預設與生成有時是一對矛盾的統一體，它們相互依存，相互促進。小學科學學科，由于其特殊的知識結構、非同一般的學習方法，引無數學生深深地癡迷，好奇的學生會提出許許多多的問題。在課堂上，面對問題教師往往是束手無策。為了便于調控課堂，教師們費盡心機預設問題，原本是條條大路通羅馬，變成了如今的自古華山一條道。開放的科學課堂變得封閉，學生的問題意識、創新精神就得不到充分地發展。如何轉變這一現狀，我在教學實踐的嘗試中，有效地預設多種情境，促進問題動態生成。一、預設生活情境，促問題動態生成

【案例】 執教三年級下冊《水珠從哪里來》時，我把一瓶冰鎮可樂放在講臺上，過了一會兒，瓶子外面出現了許多小水珠。讓學生說說水珠是哪里來的？這一生活中常有的現象，所有的學生都碰到過類似的事情，但沒有人認真去思考其中的原因，把它“搬”到課堂上以后，一下子成了學生們爭論的焦點，生成了許多問題。

【思考】 生活中有許多常見的現象，蘊含著豐富的科學道理。教師也應該做一個生活的有心人，用兒童的眼光去看待那些習以為常的現象，用兒童的思維去考慮問題。將它用到課堂上，使它成為學生發現問題的導火索。

二、預設故事情境，促問題動態生成

【案例】 執教五年級下冊《地球內部運動引起的地形變化》時，我講述了德國氣象學家魏格，一次偶然的機會發現了板塊構造學說的故事。學生們深受啟發，紛紛表示：在生活中，應該做一個有心人，要帶有問題的眼光去觀察身邊的世界。

【思考】 好的故事能使人受益一生。在課堂上，有選擇地、適時地講一些科學故事，既能吸引學生的注意，引起學生的共鳴，更能激發學生探究的欲望，促進學生在生活中發現問題。

三、預設游戲情境，促問題動態生成

【案例】 執教三年級下冊《磁鐵有磁性》時，我根據小學生的年齡特點，設計了這樣一個環節：利用磁鐵的磁性隔著紙板(紙板上畫龜兔賽跑的場景)讓小烏龜走起來的游戲。這個有趣的游戲環節，立刻吸引住了學生，學生探究愿望被激發了。此時，再由學生提出問題：小烏龜怎么會自由地走起來呢?引出本課研究中心——磁鐵。

【思考】 小學生普遍貪玩、好動，游戲情境恰好迎合了學生的這一特點。課堂中的游戲，學生參與度高、主動性強、層度深，充分激發學生的探究愿望，從而動態生成問題。

四、預設對比情境，促問題動態生成

【案例】 執教六年級上冊《抵抗彎曲》時，我拿出一根長方體形狀的小木棍，先讓班里的“大塊頭”來折，結果沒有折斷。然后又請班里的“小女生”來試一試，結果卻折斷了。同學們都很詫異，“小女生”的勁道肯定沒有“大塊頭”大，卻把木棍折斷了，這是為什么？強烈的對比，深深刺激了學生們原有的認知，一個個問題如雨后春筍般冒了出來。

【思考】 對比實驗的特點是在所有影響結果的條件中，只改變一個條件，其余的都不變。利用顯而易見的差別，引起學生的思維沖突：“大塊頭”怎么比不過“小女生”？學生的問題意識被充分激活。利用對比，生成的問題質量比較高。

五、預設直觀情境，促問題動態生成

【案例】 執教六年級下冊《小蘇打和白醋的變化》時，學生實驗前，我提出了這樣的觀察要求：在放入小蘇打，倒入白醋后，你看到了什么?聽到了什么？用手輕輕摸一摸反應瓶的外部，又有什么感覺？實驗后，學生提出了問題：我看到的小氣泡是什么？為什么會產生大量小氣泡？小蘇打怎么變少了？為什么反應瓶變涼了？……引出了后面所要解決的問題。

【思考】 用多種感官去觀察，應用到實驗中，能充分收集實驗數據，多角度發現實驗現象，學生學會了觀察，發現的問題就多，產生的問題就有質量。

預設情境的實質在于揭示事物的矛盾、引起主體內心的沖突，打破主體已有的認知結構的平衡狀態，從而喚起思維，激發其內驅力，讓學生進入問題者的“角色”，真正“投入”到學習活動之中，達到產生問題、掌握知識，形成技能，解決問題的目的。

教師精心預設情境，能緊緊地吸引學生的注意力，它應該是探究的黏合劑和溶液，同時它還能給學生設疑，使學習者出現心理的不和諧狀態，能順利生成問題，引入探究，促進學生有意義學習。情景化的學習能把學生過去、現在、將來的活動聯系起來，融合在一個大背景之中，直至引向課堂以外。