在學習過程中，學生難免會出現錯誤，然而大多數教師還是喜歡“行云流水”、“滴水不漏”。尤其是各級各類公開課中，更是追求課堂展示完美圓滿，常常將“錯誤”資源輕描淡寫或一帶而過，掩蓋了學生真實的學習狀態。面對錯誤，我們要做的是幫助學生經歷“吹盡狂沙始到金”的過程，致力于點“錯”成“寶”，變錯誤為資源，化失誤為力量，成就精彩的“人本”數學課堂。一、預測錯誤，關注“人本”課堂

學生學習過程中的某些錯誤，教師是可以預測到的。我們可以通過鉆研教材，根據學生的思維特點，分析學情，從而估計出學生在學習某個知識點時可能出現的錯誤，并在學生未發生認識偏差之前，通過各種形式將錯誤誘導出來，進而進行正確引導。

如，教學“圓的周長”一課時，我設計了這樣一道練習題：一個直徑為4厘米的半圓的周長是多少？我意識到由于受思維定式的影響，受負遷移的干擾，肯定很多學生會這么做：先求圓的周長，再除以2。于是我先讓學生在紙上畫一個半圓。通過畫圖讓學生發現，如果只是周長的一半，那是一段圓弧，而不是半圓，還要加上一條直徑，才是一個完整的半圓。這樣學生從自己的操作中感悟到錯誤原因，也感悟到在解題時，不能想當然，而應該聯系實際思考問題。

二、善待錯誤，構建“人本”課堂

學生受已有知識、經驗和思維能力水平的限制，難免會把相關的知識點混淆在一起而產生錯誤。作為教師應該善待錯誤，給學生們以足夠的時間和空間，讓學生完整地顯露自己的思維，才能從中發現他們的病因所在。

如“一根木頭長10米，要把它平均分成5段，每鋸一段需要8分鐘，鋸完一共花多少分鐘？”大部分學生看到問題后，按已有的經驗不假思索地說：40分鐘。這時，教師不必急于向學生出示正確結果，而是讓學生說一說你是怎么想的、為什么這樣想，再試著引導學生動手操作。通過一番探究，最終得出正確結論。

三、正視錯誤，打造“人本”課堂

建構主義學習理論認為：學生的錯誤不可能單純依靠正面的示范和反復的練習得以糾正，必須有一個“自我否定”的過程，而“自我否定”又以自我反省為前提，尤其是內在的“觀念沖突”。教師主動呈現“錯誤”資源，讓學生轉換角色，主動反思，重新認識知識，加深對知識的理解與鞏固，從而主動地發現錯誤、糾正錯誤。

例如在圓錐體積計算中，學生常常會漏寫“■”。我的做法是在課堂上，花時間讓學生自己去感受“■”。學生發現通過動手操作得出的結論與書上的結論有很大的差異，這時讓學生反思以下問題：①什么條件下圓錐的體積是圓柱體積的■？②如果不在等底等高的情況下，圓錐的體積與圓柱的體積又是什么關系？這時教師不要立即評判結果，而是讓學生經歷觀察、發現、討論、爭辯、反思的過程，才能完整地推出圓錐的體積公式，理解并記住了。

四、捕捉錯誤，成就“人本”課堂

在課堂教學中，學生隨時都有可能犯錯誤。教師要有一雙慧眼，及時捕捉稍縱即逝的錯誤，并轉化為一種教學資源。例如，“有一個圓柱體，它底面的半徑為20cm，高為15cm，它的表面積為多少？”學生的常規思路都是先算出圓柱的側面積，然后再計算出兩個底面積進行相加，也就是2×3.14×20×15+3.14×20×20×2。但是，有一位學生卻是這樣列式的2×3.14×20×(15+20)。我讓這名學生自己來解釋。他說：利用乘法分配律提取第一種解題方法中的共同因數，這樣便得到了現在的做法。不過這種解法肯定只是從算法的角度來考慮的，從它的意義來思考，要如何理解這樣的解法呢？我讓學生試著討論，一位學生說：2×3.14×20應該表示的是圓柱的底面周長，另一位學生說：15+20是底面半徑加高。這時，教師可以相機引導，在討論以及畫畫連連等活動后，終于有學生從中悟出了道理。

只有對“錯誤”資源進行認真辨析，發現其價值取向，并進行合理借勢，進行再認識，再探究，再學習，我們的課堂才能真正實現高效。我們應該對學生的“錯誤”及時而充分地利用、引導和矯正。另外，教師應盡量避免直接糾正學生的錯誤，應該提供機會讓出差錯者在教師或同伴的暗示下，經歷思辨過程， 獲得認知層面與情感層面的“雙贏”，從而有效地成就“人本”數學課堂。