《語文課程標準（2011年版）》指出：閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。但是，前提是尊重文本，是“把握大意”，不能似是而非，更不能無中生有。（崔巒語）因此，在實踐個性化閱讀的時候，我們必須在這兩者之間找到一個“平衡點”——即尊重文本。讓學生在文本學習中學習語言，積累語言，感悟理解文章的內涵，受到熏陶和感染，培養學生的鑒賞力、批判力、想象力和創造力，從而提高學生的綜合素養。

一、立足文本

作者、文本、讀者是構成閱讀交流活動的三個基本要素。那么，在新課標要求“教師應創造性地理解和使用教材”的背景下，教師應該以怎樣的視角透視文本并制訂相應的教學策略呢？

1.作者視角：立足文本的價值取向。如在教學柳宗元的《江雪》一課時，有一位學生提出：“這么冷的天，那個老翁為什么還在江上釣魚？”我既沒有回避，也沒有包辦，而是鼓勵學生大膽質疑。有的學生認為他家里窮，以捕魚為生，天冷也要出來釣魚；有的學生認為他是個釣魚愛好者，所以也就顧不上天冷了；有的學生認為老翁可能是遇上什么傷心事了；還有的學生提出可能是他犯了錯誤，用釣魚排遣心中的郁悶。我沒有馬上加以評判，而是給學生提供了柳宗元的生平簡介，當學生閱讀完柳宗元的生平簡介后，對課文有了新的理解。

2.語文視角：立足學科的本體特征。如一位教師執教《賣火柴的小女孩》，為了讓學生更好地體驗小女孩的悲慘遭遇，教者緊扣文本，先讓學生默讀，理解課文大意，然后讓學生自學，畫出文中描寫小女孩悲慘生活的詞句，并在學生互動議論的十幾個有關詞句中，選出小女孩“在一座房子的墻角里坐下來，蜷著腿縮成一團”一句中的“蜷”字，組織品評，整節課教師緊緊抓住文本中的一個關鍵字“蜷”，帶領學生研讀課文，在語言的品味與訓練中讓學生獲得體驗，表達體驗。

3.學生視角：立足教學的基本規律。如教學《落花生》時，一學生圍繞“那天晚上天色不大好，可是父親也來了，實在很難得”這一句提問：“父親與子女一同吃飯是最平常不過的事，為什么說‘很難得’？會不會是他父親也跟我家鄰居小明的爸爸一樣成天有人請他在外面吃喝？”我先贊賞他能聯系生活學習語文，要求大家再讀課文，思考“父親”與“小明他爸”真的相似嗎？并說出理由。學生議論后得出：社會上有貪官但不是為官者人人都貪，“父親”并不是這類人，否則也不會教育孩子做一個“落花生式”的人。然后，引導學生進一步深究文本，深度咀嚼課文語言，再補充作者的家庭出身，解讀當時的社會環境，從而引導學生從文字中見思想、見精神、見創造。

二、超越文本

教師應把教材視為“抓手”，用比較、鑒別、選擇、加工、拓展等方式，培養學生學習和應用語文的能力，促進學生語文素養的提高。

1.在批判閱讀中超越文本。如教學《桂林山水》第二自然段。學生提出江水是流動的，怎么會“靜”呢？“綠”的水是臟的，怎么會清呢？我引導孩子們去讀課文品味，互動交流：“課文中寫漓江水靜得讓你感覺不到它的流動，這是一種感覺，實際是流動的。”“漓江兩岸，綠樹成蔭，樹木倒映在水里，水顯出綠的顏色?！?/p>

2.在發展閱讀中超越文本。如我在教學《啄木鳥和大樹》一課時，有學生說：“大樹拒絕啄木鳥給它治病，把啄木鳥趕跑了，這雖然不對，但啄木鳥也不應該到大樹快枯死了都不再去看望大樹，應該再做做勸說工作。大樹在病重時，也許會認識到自己不對，接受啄木鳥的治療呢！”這個意見很有道理，我便抓住這個可貴的教學契機說：“是啊，原來的故事是有啄木鳥又一次上門勸說的，可是因為故事太長，沒有編進去，現在我們來當小編輯，把這部分編進去，怎么樣？”學生興致很高，紛紛續編了啄木鳥二勸大樹、三勸大樹的故事。在這種動態的閱讀中，學生既遵循文本，又超越了文本，培養了創新思維。

總之，以培養學生綜合語言素養為目的的語文教學，既要借助教材，又要“超越”教材，使學生學習每一篇教材都能有心靈的感悟，都能發展語言，都能發展思維，都能提升語文素養，提高語文學習的效率，從而提高學生的語文能力。