《語文課程標準》明確提出“全面提高學生的語文素養”的任務。什么是語文素養，我想除了文本閱讀理解能力外，語言應用能力是另一個不容置疑的關鍵指標。可見文本閱讀與語言運用應當是語文課堂不可或缺的兩支柱。那么，如何培養語言運用能力呢？語言學研究表明，“語文實踐”不僅指日常生活中的運用，也包含語文課堂上的語言實踐和訓練活動，書面語言能力的形成更是主要靠課堂語言訓練。一、夯實“語用”的面

課堂上要突出“語用”，關鍵是教師要樹立“語用”意識，明確語文課堂應當以語言運用、語文訓練為主線。“語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。”語文課堂教學全過程的聽、說、讀、寫和師與生、生與生之間的交流活動，應當視為常規化的語言實踐活動，是課堂上隨機生成的“語用”資源。劉仁增老師說：“課中教語言，體現一個‘足’字。”這個“足”字，就是強調要把課堂的文本理解、分析、感悟、交流活動轉化為語言運用與練習。

1.在關注學生閱讀理解正確與否的同時，更要關注學生表達得準確、簡潔、生動與否，以及語言運用的靈活性和豐富性。

教師可適時教學生一些語言定式。如概括文本內容時學生常常抓不住重點，教師可以教學生先抓“主人公”，再抓“干什么”或“怎么樣”，最后視文本情況引導學生補上“起因”和“結果”、“時間”、“地點”，如此反復訓練，直至熟練掌握六要素概括法。再如課堂上最常見的談體會，可以先教學生以“我從……這段話（句、詞、字、標點）中體會到（讀懂、明白、領悟等）……”的定式表達，引導學生自主抓句段、抓字詞，體會內容、情感、表達方式和表達效果。再尋找時機引導學生以“俗話說（古人云、老話說得好、某某人說過等）……”聯系學過的一兩句名言，并舉兩三個相類的故事或生活中的事例進一步說明，最后以“所以說（總之、一句話、一言以蔽之）……”進行總結。可以說，每一種語言定式，都是從最要點處開始，從最簡單的形式開始，再逐步展開，逐步變化，逐步豐富，這樣學生既學會了運用語言解讀分析文本，也學到了最基本的構句構段的圖式。

教師要著力讓學生表達得更準確、更具體、更形象、更簡潔。語言本身也是思維的工具，對于人文學科來說很重要。學生課堂語言常常含糊，飄忽不定，這與他們的思維能力有關，也與他們的語言能力有關。缺乏穩定明晰的思維圖式，使學生課堂語言“跟著感覺走”，言難達意，意難連貫，這是小學生的“通病”。學過的詞大量被“壓在箱底”成了“生硬詞匯”，而活性詞匯相對貧乏，也是小學生的思維和表達含糊的直接或間接的原因。所以，課堂交流中，教師要善于抓住學生言語的障礙點、瓶頸點和生成點，引導他們多方向聯系比較，勾連知識，盤活積累。如談從《真理誕生于一百個問號之后》一文中你讀懂了什么，學生多會選課文第二段、第六段、第七段、第八段中的個別詞句來回答，教師可引導學生把這四個自然段上下文聯系著讀，可引導學生用上“平凡（平常、普通……）、非凡（驚人、重大……）”，用上“日積月累”中“堅持不懈、迎難而上、標新立異、舉一反三、精益求精……”分別說一說，可引導學生聯系《生活多么廣闊》第三節，也用上“尋常、平凡、發現……”模仿詩節的格式說一說。

2.每一節課，至少要讓學生用好兩三個詞，說好一兩句話。教材文本都是精選的語言范例，若每一節課學生都能學得三詞兩句，經數年的累積，也是相當可觀的。教材中的詞句要分成兩類處理，一類是與文本重點緊密相關的，自然是必教必學的，是每個教師都會重視的內容，本文不再贅述；另一類是非文本重點但極具表現力的詞句，如《客家民居》中的“點綴”、“奇葩”，《一面》中的“赫然”、“懊悔”、“窘相”、“躊躇”等，我們可以在課堂熟讀環節中對這一類的詞句擇其一二展開“語用”練習。

二、精選“語用”的點

“語用”的面指的是教學的常態，是教學中動態生成的，更多地依靠教師的“語用”意識和教學機智。而抓準“語用”的點，則更多的是課前預設，體現的是備課和教學設計的功夫。

1.依教學目標精選“語用”的點。教學目標有的是教材固定的，如單元導讀、提示語、文中小氣泡和課后問題中提出的與語言訓練相關的要求，就應當作為重要的“語用”點。教學目標也可以由教師根據實際教學需要自行設置，如語言描寫中提示語的四種格式和相關的標點運用，一直是學生難以掌握的易錯點，為此，教師可以借助文本中的語言描寫，加強四種格式的訓練。如《小攝影師》，可以在充分朗讀的基礎上，引導學生認識四種格式，再讓學生通過改變引導語的位置，把課文中的語言描寫進行格式互轉，強化不同格式中標點的應用，并感受不同格式交替使用的好處，最后可讓學生運用四種格式，給課文續寫幾句對話。

2.依年級特點精選“語用”的點。低年級應當側重于識字寫字、詞語積累、正確朗讀、大致了解課文意思。可結合課文，設計一些簡單的句子和詞語練習，如《小白兔和小灰兔》，可練一練“把”字句；可練一練在對話中加上簡單的表示動作、神態、心理的詞讀一讀；可練習轉換句子，用上“小白兔有時……有時……有時……有時……”或“小白兔每天不是給白菜……就是……”把“小白兔常常給白菜澆水，施肥，拔草，捉蟲”轉換一種說法。中年級以增強的句段練習為主，不斷提高語句的準確性、形象性、多樣性和條理性，如《花鐘》第一段，可側重訓練語言的多樣性；《驚弓之鳥》最后一段，可側重訓練語言的條理性；《荷花》中的“這么多的白荷花，一朵有一朵的姿勢”可讓學生把自己當作其中的一朵荷花，想象并表演，看能擺出多少種不同的姿態，再用“有的荷花……像……”說句子，側重訓練語言的形象性。高年級應繼續增強句段練習，進一步提高語言的形象性、生動性和具體性，還要加強謀篇布局和情感表達方面的訓練。如《山中訪友》、《山雨》、《草蟲的村落》、《索溪峪的“野”》，可側重練習將靜物、景物人格化描寫的方法；《窮人》，可側重于練習直接的心理描寫方法和通過語言、動作、神態間接表現心理的方法；《生活多么廣闊》，可以用“去……去……去……”、“用……用……用……”、“生活……生活……生活……”等句式，模仿學習以排比的方式構造詩節，并相機引導學生用美好的形象表現美好的情感，用跳躍式的語言排列延展詩意的時間度和空間度。

3.依文本特點精選“語用”的點。課文即是范例，文本句段就是學生學習語言的范式，這當中有經典的語言手法（修辭、對比烘托、寫景狀物、抒情言志、直抒胸臆、聯想想象、詳略虛實、首尾響應……），有富有表現力的句式，有典型的段篇結構。如《燕子》、《少年閏土》、《翠鳥》第一段中抓特點并通過聲、光、色進行靜態畫像的寫法，《青山不老》第四段、《千年夢圓在今朝》第七段、《跨越百年的美麗》第八段中用數字說明的方法，《金色的魚鉤》、《彩色的翅膀》、《老人與海鷗》的最后一段、六年級下冊綜合性學習中《老師領進門》最后一段和寫畢業贈言，寓象征于形象的寫法。

三、注重“語用”的效

崔巒老師為“語用”型教學概括了四個關鍵詞：語感、語境、語體、訓練。說明課堂上的語用，不是零散的練習，更不是像當前市面上各種教輔材料那樣孤立的機械練習。課堂上的“語用”，課堂和文本就是語境，所以，有效的“語用”必須與課堂深度融合，必須是閱讀教學有機組成部分。

1.有效的“語用”必須與文本對話，促進文本的感悟和內化。如《檢閱》中“……拄拐的男孩，看來，他肯定忘記了自己在拄拐。他同全隊保持一致，目視右方，睜著大眼睛望著檢閱臺”。引導學生抓重點詞“拄拐”、“保持一致”、“睜大眼睛”進行朗讀，并讓學生談從這些重點詞中讀出了什么？看著此時的博萊克，想到了什么？引導學生讀出博萊克的堅強，讀出他的自信，讀出他的驕傲，想象他訓練時經歷的種種艱難與挫折，想象每當遇到困難甚至失敗的時候，他會對自己怎么說怎么做？隊友們又會怎么說怎么做？寫一寫并讀一讀。當學生悟透了并讀透了這句話，下文的兩句“真棒”也就水到渠成了。

2.有效的“語用”必須與生活對話，活化學生的生活積淀。如《驚弓之鳥》，在學習完課文，明確了“驚弓之鳥”的詞義后，教師可設置一個生活情境：一個逃犯東躲西藏，亡命天涯，每當見到警察路過或是聽到警笛聲響，都會嚇得渾身發抖，我們可以用什么詞來形容他呢？你有沒有遇到過一見到或一聽到就害怕的事呢？（打針、吃藥等）也用上“驚弓之鳥”說一說。除了“驚弓之鳥”，還能用什么詞來形容這樣的心情呢？（杯弓蛇影、風聲鶴唳、草木皆兵、一朝被蛇咬十年怕井繩等）