科學作為一門具有高度創造性和探究性的學科要求學生進行主動地學習。這恰好契合了“讓學課堂”的本質?；谶@一認識，筆者在小學科學課堂上進行了嘗試，形成了一些認識。現將自己的所做所思所想呈現出來，與同行分享切磋。一、讓學課堂契合了科學學科的本質需求

讓學及讓學課堂就是教師把課堂上的時間盡量讓給學生，讓學生自主學習，讓學生自由成長?！白尅笔沁@一理念的核心。從這個角度來看，讓學的本質秉承了新課程改革提出的“將課堂還給學生”的教學理念，同時又更加明確地以“讓學”“讓學課堂”兩個概念來作為教學的引領。

小學科學的教學內容多選自自然科學，從科學發現的角度更適合用探究的方式進行。根據我們對科學發展史上的著名事例的研究，我們發現相當多的科學發現都是科學家在合作的基礎上，以自身的努力來取得發現的過程。那么這意味著什么呢？意味著在我們的小學科學教學中，必須實行讓學策略，因為只有“讓學”才會有“讓學課堂”，只有在讓學課堂上，學生才有可能自主學習從而完成科學探究的過程。但讓學并不意味著完全放手，因為我們的小學生還難以做到真正的自主學習與探究，這個時候教師的導學作用就顯得十分重要。

二、讓學課堂背景下的教師導學實踐分析

如果注意分析，我們可以看到“讓學”與“導學”有著十分奇妙的關系，一方面“讓”與“導”存在著一定的相反關系，“讓”意味著教師作用的削弱，而“導”意味著教師作用的加強；但另外一方面我們又看到讓與導之間存在著互補關系，因為教師讓學之后學生必然會遇到困難，這個時候導學又是必不可少的。為了充分理解這一點，我們選擇了小學科學的一則教學案例。

人在呼吸時“吸進氧氣，呼出二氧化碳”有沒有道理？學生首次遇到這個問題時，往往會異口同聲地說：“有道理”。為了讓學生的認識更加深入，教師此時必須第一次發揮導學作用，提出問題：“空氣中只有氧氣嗎？”學生的認知平衡一旦打破，猜想就發生了。這個時候教師必須主動讓學，而讓學之后學生也確實能夠有所發現，比如說有學生提出空氣里肯定還有二氧化碳，因為人呼出了那么多的二氧化碳；有的學生說人吸進去的氧氣有可能不會全部用掉，所以呼出來的里面肯定也有氧氣……但這個時候學生還是無法尋找到最后的結果，教師需要進行第二次導學。筆者做了一個實驗：同時點燃兩根火柴然后吹滅，一根留在空氣中，一根放到裝有氧氣的瓶子中（事先告訴學生里面是氧氣）。讓學生觀察現象：留在空氣中的自然熄滅，而放在氧氣中的則復燃了。學生在觀察到這一現象之后，會自然地提出問題：為什么兩者會有不同。而教師則給予解釋：一個純氧氣的環境可以讓余星的火柴復燃。隨后繼續進行讓學策略，事實上學生此時也確實能夠順利進入自主學習探究的情境，他們提出了許多值得探究的問題。反觀這一教學過程，我們看到的是讓學與導學的有益互動、互相補充。

三、讓學與導學的有效互動

在上面的例子中我們可以發現，在小學科學教學中，讓學應當是教師的一種理念選擇，而導學則應該是具體實施過程中的智慧體現。說得具體一些，就是在小學科學教學中，我們時刻要有讓學的意識，只有教師讓學，學生才會有自主學習與探究的時間與空間。因為在目前的教學環境中，學生還沒有可能突破教師的要求，主動地去尋找自主探究的機會與勇氣?；蛘哒f，只有教師讓學，學生才可能有自主的機會。而當學生在自主學習過程中遇到困難時，教師必須能夠及時判斷出來，否則就會無法把握準導學的機會。譬如上面所舉例子中，如果問題提得過早，則學生還沒有產生問題意識，這個問題的價值就得不到充分發揮；如果提得過晚，則容易錯過學生的探究熱情。再如上面所做的實驗，其實也可以通過語言提醒，但那樣就失去了讓學生深入探究的好機會，因此我們認為這是導學策略的一種良好體現。

總的來說，讓學理念下的讓學課堂是小學科學教學的必然選擇，而導學則需要教師的經驗與智慧作為支撐。如果這些工作做到位，那讓學與導學就會相輔相成、相得益彰。