【摘 要】對我國高校英語專業學生而言, 課堂是學生學習和運用外語的主要場所。學生的課堂參與便是課堂教學活動之核心。本文試圖通過問卷對學生外語課堂學生焦慮度與課堂參與狀況加以調查, 探討課堂焦慮與學生參與課堂活動的積極性之間的關聯。

【關鍵詞】外語課堂焦 慮教學活動 參與性 影響

該成果受陜西省教育廳科研計劃項目“影響中國EFL大學課堂互動的因素: 對學習者交流意愿(WTC) 的研究”（編號：11JK0290）資助。

引言

根據Horwitz (1986) 的定義，外語學習焦慮是指“外語課堂學習中由獨特的語言學習過程引起的自我感知、對外語學習的看法、對學習外語的感覺和學習行為等特殊的心理活動”。輕微的焦慮對學習有著積極作用，但大多數時候給學生造成負面影響。例如，由于焦慮而變得緊張，學生課堂上會語音變調、說不出話來等。對我國高校英語專業學生而言，課堂是學生學習和運用外語的主要場所。學生的課堂參與便是課堂教學活動之核心。那么課堂焦慮與學生參與課堂活動的積極性有無關聯？就此問題，本文提出以下三個研究問題：

（1）英語專業學生在參與三種常見課堂活動（全班交流，小組交流，同桌交流）中積極性如何？

（2）英語專業學生外語課堂焦慮情況是怎樣的？

（3）這三種課堂教學活動形式與學生的焦慮程度有何關聯？

本文通過問卷對學生外語課堂學生焦慮度與課堂參與狀況加以調查，為高等院校英語專業課堂教學活動的開展提供一些依據。

研究背景

Horwitz 等最早把外語學習焦慮作為語言學習過程中特有的一種復雜心理現象來研究，他們認為外語學習焦慮是指與課堂語言學習有關的，在語言學習過程中產生的獨特而顯著的自我認識、信念、情感以及行為。適量的焦慮能促進語言學習的提高， 但太多或太少的焦慮都不利于語言的學習。Horwitz 設計了一個后來被大家廣為采用的外語學習焦慮測量方法——外語課堂學習焦慮量表 (Foreign Language Classroom Anxiety Scale , 簡稱FLCAS) 以測量外語學習焦慮的廣度和深度。該量表的33個問題主要涵蓋了外語課堂學習焦慮的三個方面, 交際畏懼( communication apprehension)、考試焦慮( test anxiety) 和負評價恐懼 (fear of negative evaluation)。此后, 許多研究者都采用此量表 (如Aida 1994; Elkhafaifi 2005 ) 對不同語言學習者進行測試。

Young (1990) 曾總結前人對焦慮的研究，認為導致外語學習焦慮的原因至少有六種：(1)學習者自身及相互間影響因素；(2)學習者學習觀念；(3)教師對語言教學的看法；(4)教師與學生間關系；(5)課堂活動；(6)語言測試。就是說，課堂活動形式正是原因之一。對學習者而言，自信心不足和競爭性是學習者產生焦慮的兩個重要原因。其次，教師對語言教學的看法和課堂中設定的氛圍也容易引發焦慮情緒。而教師與學生的關系（如糾正錯誤時的態度）也和焦慮有著密切聯系。另外，語言測試導致焦慮。測試對學生要求越嚴以及學生對測試內容和形式生疏都會導致學生的焦慮度升高。還有部分研究指出，當眾用目的語來演講或作報告等具有口語表達性質的課堂活動最易引發外語焦慮 (Koch & Terrell 1991)。

研究者更關注課堂焦慮是因為學生語言學習的主要陣地是課堂，而學生參與課堂活動是外語有效學習的最大保障，或者說積極有效參與會極大地促進他們的外語學習。20世紀50年代以來大量關于學生課堂參與的研究相繼展開，主要有課堂參與和學習成績關系的研究；課堂參與的個體差異性研究和課堂參與的影響因素方面的研究。我國羅立勝等( 2001) 對清華大學理工科學生的英語課內學習活動作了調查，對學生課堂活動的“靜態學習行為”和“動態學習行為”作了簡要描述。袁鳳識和肖德法(2003)對非英語專業學生課堂表現的性別差異及其與四級成績之間的關聯進行了調查分析。張燁、周大軍等對大學英語課堂中學生課堂參與模式進行了調查研究。

這些研究都一定程度表明中國學生的英語課堂參與行為具有自身的特點。學生語言活動參與意愿不高，而情感干擾是一個影響因素。我們這次研究著眼于全班交流、小組交流和同桌交流三類英語專業學習者課堂活動，試圖通過對學生參與積極狀況和課堂焦慮的相關性進行初步研究。

研究方法

1.調查對象

本研究的調查對象為西安外國語大學西安外國語大學英語教育學院2010級，2011級180名大學一二年級英語專業學生。這些學生大多數來自陜西，文化背景相同，學習經歷相似。有效問卷146份。

2.研究工具

（1）外語課堂焦慮量表 (FLCAS) 是Horwitz (1986) 根據學生的自我報告、客觀實驗以及對相關測量方法的分析整理而設計的一個專門針對外語學習的可靠而有效的測量手段。該量表由33個問題組成，包括外語課堂學習的三個方面：交際畏懼 (communication apprehension)、考試焦慮 (test anxiety)和負評價恐懼 (fear of negative evaluation)。量表每個問題的備選項采取Likert五級評分：1分為非常贊成；2分贊成；3分表示既不贊成也不反對；4分為反對；5分為非常反對。在本研究中，我們又增加了Liu 和Jackson（2008）語言學習量表中的3個問項。他們的研究同樣針對中國英語學習者。這3項分別是：（1）我喜歡用英語表達，不顧忌語法細節；（2）不得已用英語討論不熟悉的事情時我變得緊張；（3）我不愿意在課堂上用英語表述復雜的事情。第一項劃歸擔心負面評估焦慮，后兩項歸入溝通交流焦慮。于是，我們使用的外語課堂焦慮量表總計36個問項。得分值越高, 表明焦慮程度越高。

（2）學生課堂參與度自我評價問卷。我們調查的課堂活動為全班交流、小組交流、同桌交流三類。每個問題的備選項也采取Likert五級評分：(1) 一點不積極；(2) 常常不積極；(3)不算積極也不算不積極；(4) 非常積極；(5) 最積極。分值越高，學生參與其中的課堂活動積極性越高。

兩種問卷以中英文兩種形式在課堂上測試，以確保答卷者沒有理解偏差。試卷回收后，我們對問題進行分類輸入，所有數據由社會統計軟件包SPSS統計軟件進行統計分析。

結果與分析

1.學生外語課堂焦慮及外語課堂參與度自我評估

表 1 是學生外語課堂焦慮及外語課堂參與度自我評估描述數據。表格左半部分為外語課堂焦慮度數據，右半部分為課堂參與度數據。一二年級學生的考試焦慮值最高分別為 3.1012和2.9815，溝通焦慮分別為 3.0427和2.8346，評估焦慮分別為 2.7653和2.6056。上文提到，3分以上分值說明學習者開始顯現焦慮。那么，一年級的考試和溝通焦慮均值都超過了3分，可以透視出他們明顯的焦慮程度。他們不僅擔心自己的考試成績不理想，同時擔心交流能力。他們可能擔心自己在用英語表達時的語音、表意和流利度等問題。兩個年級的評估焦慮都處于偏低狀況（均值在3分以下）。還需要注意的是一年級考試焦慮的標準差比二年級的明顯大（.57532：.46971），說明一年級學生組內考試焦慮度區別比較大。總體看，一年級的學生剛剛入校，沒有經過太多的專業課訓練，他們對自己的專業能力不是很自信。而二年級學生在經過一年的專業課訓練后，焦慮度明顯比一年級低。

從表中課堂參與度數據看，二年級的學生總體課堂活動參與積極性高于一年級。一二年級學生參與三種課堂活動積極性的均值分別為全班交流 3.0383，3.1500，同桌交流 3.3904，3.5148，小組交流 3.2916，3.4593。上文提到，3分以上分值說明學習者參與率偏高。兩個年級學生課堂參與均值都在 3 分以上，說明積極度比較高。但相比而下，同桌交流活動中積極性最高，其次是小組交流，最后是全班交流。這和我們平時課堂授課時的感受一致。看來，學習者課堂參與度高低與其語言熟練度成正相關 (Nunan 1989) 。隨著學習者語言能力的提高，其目標語自信攀升，自我課堂活動參與度會相應而逐步提升。

表1學生外語課堂焦慮及外語課堂參與度自我評估描述性數據

2.課堂焦慮與課堂活動的相關性情況

表2是對學生課堂活動參與積極性與課堂焦慮度的相關性描述。學生課堂參與考試焦慮不相關，與擔心負面評估或溝通焦慮高度相關。對二年級而言，只是全班交流與擔心負評估焦慮關聯。對一年級學生而言與擔心負面評估或溝通焦慮同時相關，而且一年級學生三類課堂交流皆與焦慮相關；和考試焦慮明顯顯著關聯，很大程度是由于調查的是專業英語精讀課堂日常教學互動，不包含考試。盡管被調查學生考試焦慮趨高，但與課堂非考試互動不存在明顯相關性。兩個年級在全班交流即公開場合表述英語時，都比較擔心別人對自己的負面評價，參與積極性就會降低。對一年級而言，三類交流情形都與擔心負評估高度關聯。新生對自我在同學眼里的英語能力形象更在乎。二年級學習者在同桌和小組情境中已不大擔心負面評估。他們在同桌和小組交流時比較放松，不擔心自己出錯，或相信對方（們）更可能來鼓勵自己，并且無法表達清楚時彼此也可意會。學生擔心負面評估而回避口頭活動，這在國內外外語課堂焦慮研究中都有反映。對中國學習者而言，愛面子被看作是一個民族文化特質。“在課堂上，當著老師和全班同學的面，學生在潛意識里會擔心自己說不好英語或表現得‘像個傻子’而讓別人笑話，會丟臉，寧愿選擇沉默。”（彭劍娥 2008）。

與二年級不同的是，一年級學習者全班交流與溝通焦慮高度相關，比擔心負評估的焦慮還高。看來，他們過度擔心自己英語的發音、流利程度是否低于其他同學，擔心自己是否可以用英語流利地表達出自己的觀點。對自身的英語水平及表達能力缺乏自信，結果使得全班口頭交際活動參與不再積極。有趣的是，這種溝通焦慮與同桌和小組交流互動不再顯著相關。可能相對而言，同桌、小組組員是自己比較熟悉的人。尤其在課堂小組成員是固定的，熟悉度會越來越高，相互溝通會越來越容易。即使是目標語表達，彼此間理解對方要表述的思想不是大問題。

表 2 外語課堂參與度與課堂焦慮相關系數

注釋： *：在 .05 水平（雙側）上顯著相關； **: 在 .01水平（雙側）上顯著相關。

3.外語課堂參與與否及課堂焦慮的原因

通過課堂觀察與問卷調查，我們認為，學生英語（作為外語）的課堂活動參與以及課堂焦慮相關的有三大因素：學習者因素、教師因素和學習環境因素。

第一，學習者因素。上英語課感到特別焦慮的學生，總是認為班里部分同學的英語發音及流利程度強于自己，如果自己開口便會遭到老師、同學們的嘲笑。這些學生希望自己能夠達到的英語水平與其實際英語水平之間的差距是誘發他們產生焦慮情緒的原因之一。其實英語專業的新生，由于高中時英語教育程度不一，大學起初英語表述能力還是不可避免地有差異。

第二，教師因素。在大學里，學生認為和老師的接觸機會比較少，于是對老師產生一種距離感甚至敬畏感。相對于比較嚴厲的老師，他們更愿意在嚴格但不失溫和、友善的老師指導下習得英語。

第三，英語語言環境因素。這些英語專業的學生反映，他們除了在英語課堂上以外，平時幾乎沒有機會運用英語，實際生活中操練得也很少，所以英語課堂活動中他們還是下意識地用中文思考，然后在腦子里把所思所想翻譯成英語。不能培養起語言表述自信也是導致焦慮情緒產生的原因之一。

結語

本研究通過調查發現，外語課堂焦慮與英語專業教學全班、同桌、小組交流活動呈顯著負相關，說明外語課堂焦慮對高校英語專業學生課堂活動參與的積極性有負面影響。具體而言，最嚴重的是擔心負面評估焦慮。學生最擔心的是在眾人面前回答老師的問題，尤其是擔心老師和其他同學對自己的負面評價。新生的擔心負面評估與調查的三類交流活動相關。大學新生全班交流情境下也存在嚴重的溝通焦慮。研究結果也顯示，小組和同桌交流活動有可能降低學生的焦慮情緒，這兩種交流與課堂焦慮沒有顯著相關。針對這一結果, 建議廣大教師在組織課堂活動時，注意焦慮這一情感因素對外語學習的影響, 盡可能采取措施。一方面，給學生創造一個良好的學習氛圍，讓學生在輕松、愉快的環境中學習、掌握、運用知識，以減輕學生擔心負面評估的焦慮感。另一方面，讓新生正視自身，提高他們的學習成就感。當然，要讓學生減少外語課堂焦慮，提升課堂活動參與度我們需要學生掌握有效學習策略、提高英語表達能力。

參考文獻：

[1]Aida,Y.,1994.Examination of Horwitz,Horwitz,and Cope’s Construct of foreign language Anxiety:the case of students of Japanese.The Modern Language Journal,78：125-132.

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