古詩文教學屬于閱讀教學。按照語文課程標準的理念，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。如何理解所謂“對話”呢？拿讀者與文本的對話來說，這里的所謂對話，即可以理解為文本向讀者說話，或冷靜細述，或激情澎湃，或娓娓道來。而作為閱讀者的我們，則以自己的理解或困惑去回應作者和作品。這樣的一種對話，可以說是無聲勝有聲。

那么，在古詩文的閱讀教學中如何實現這種多維的對話呢？經過一段時間的嘗試，筆者認為，猜讀、誦讀、比較閱讀，是古詩文教學中三種較為有效的對話方式。

一、猜讀——鼓勵和引導學生與文本的對話

猜讀，是指在初讀古詩時直接從詩歌整體上揣摩、猜測詩文的大意、詩人的情感的閱讀方式。小學生的知識積累少，閱歷淺，但是對淺近的古詩還是有蒙眬的感受的。教師要鼓勵學生大膽說出讀詩的感受，哪怕他們說得支離破碎，甚至偏頗錯誤也無大礙。因為只要在老師指導下反復誦讀、多加揣摩，就能得到正確的理解。

學生的學習生活少不了“猜”字：猜老師的意圖，猜考試的題目……與其讓學生“猜”得沒了自我，不如讓學生猜得主動一些，猜出自己的知識基礎、文化背景、情感體驗和認識水平等，以便老師能更好地協助他們。

二、誦讀——促進和調控學生與文本的對話

課程標準非常強調誦讀這種語文學習方法。筆者以為：誦讀實際上是學生與作品之間的一種對話方式。從古詩教學來說，這種對話有以下一些豐富的內涵。

1．與古詩中生動的形象對話。

選入小學教材的古詩，大多具有鮮明的形象。“紅杏枝頭春意鬧”是春天的優美景象；“大漠孤煙直，長河落日圓”是邊塞的雄渾形象……在誦讀中，學生對詩意的揣摩感悟，就是在與這些美好生動的形象對話。

2．與古詩中蘊含的情感對話。

情感是詩歌的靈魂。要帶領學生在誦讀中品嘗詩歌形象的“味道”，悟出形象所寄寓的思想感情。在誦讀中，學生能夠能體味出“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”的豪邁之情，體味到“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”的一腔愛國熱情。

3．與古詩中的語言技巧對話。

古詩文中的語言技巧，也是學生在誦讀中與之對話的重要內容。如學生通過誦讀，談出了他們對“紅杏枝頭春意鬧”中“鬧”字的理解：“從這個‘鬧’字中，我感到春天杏花盛開，雀鳥喧叫，大自然從寒冬中蘇醒，一切都活躍起來。”“從這個‘鬧’字中，我仿佛感受到作者的喜悅之情。但如果把‘鬧’換成‘濃’，就不一定有這種感受了。”

三、比較閱讀——升華與拓展學生與文本的對話

1．在對話中發展概括能力。

教材中的古詩多是兩三首、三四首一起出現，幾首詩之間有內在聯系。如《山行》和《江雪》同是借景抒懷之作，在經歷了“猜讀”、“誦讀”之后，讓學生比較兩首詩的異同，并給它們擬一個共同的題目。有的學生說：“《山行》描寫的是紅彤彤的情景，《江雪》描寫的是白茫茫的一片，所以我給它們擬的題目是《紅與白》。”有的學生說：“《山行》描寫的是秋季，《江雪》描寫的是冬季，所以我給它們擬的題目是《秋與冬》。”這兩種回答分別從意象、情感兩方面進行概括，使學生的聚合思維能力得到訓練。

2.在對話中陶冶美的情趣。

相同或不同作者的風格不同的詩，也可以進行對比聯系。例如《六月二十七日望湖樓醉書》的美是西湖瞬變的美，由“白雨跳珠亂人船”的“亂”瞬變到“水如天”的靜，這種變化充滿著動感美；而《曉出凈慈寺送林子方》的美是一種色彩的美，色彩濃重，充滿著早晨的靜謐。通過比較閱讀，學生感受到“濃妝淡抹總相宜”的西湖之美，愛家鄉、愛祖國的情感油然而生。

“猜讀—誦讀—比較閱讀”三種對話方式既相對獨立，又相互聯系。如果縱向聯系，可以理解為古詩教學的三個層面。“猜讀”是引入對話情境，“誦讀”則是與作者開展心靈的對話，而“比較閱讀”則是為了拓寬古今對話的空間。當然，也可以考慮學情的需要、學習的內容等因素，單獨選擇一種或兩種方式進行優化組合。