古代文學文獻是古代文學保存、傳播的基本材料，也是后世研讀承續古代文學基本途徑之一。在大學古代文學教學實踐中，引導學生自覺閱讀古代文學文獻，對于培養學生的實踐應用能力有著重要的意義。本文略作探討如下。

中文專業的古代文學教學，主要是使用現行的古代文學史教材，教材內容按照歷史發展線索，對古代文學發展過程作歷時性的描述與解釋。其目的是給學生介紹古代文學發展演變的歷史過程，不同文學思潮變化的背景，文學演變與社會變革、朝代更替之間的關系，以及不同時代重要的作家作品等。這個梗概性的文學史有利于對中國的文學發展作鳥瞰式的宏觀關照，有利于把握文學發展、思潮演變，了解不同時代的重要作家作品。

但對于文科專業的學生而言，僅就文學史的學習是完全不夠的，是不能滿足中文學科的基本知識建構的。高校古代文學教師，應該結合教材的進度，有選擇地給學生介紹一些重要的文學文獻，指導學生閱讀。一是利用教材提供的文獻知識線索。推薦學生自主閱讀。授課教師在備課講課的過程中，應該有意識地要求學生依照學習進度，跟進文學文獻的閱讀，補充文學作品選和文學史文學作品提供的不足。二是利用文學史教材的注釋，介紹文學文獻。授課老師在備課講課的過程中，能夠做到對教材心中有數，一方面對教材取舍適度，重點難點突出，起到教師授課的主導性作用，另一方面利用一定的時間，介紹文學史提供的文學文獻，拓展學生的知識視野，讓學生利用圖書館文獻自主學習，發揮學生學習的主體性作用。三是給學生推薦重點書目。這些書目既要能結合古代文學的教學進度，又要能突出建構學生的文學文獻的知識框架，滿足學生本科教育完成后繼續學習的知識向度。比如在教學先秦文學之時，教學者應該給學生推介介紹這幾本古典文學文獻：《詩經原始》、《詩集傳》、《楚辭集注》、《莊子》、《論語》、《孟子》等書。通過每一階段教師有意識介紹推薦不同朝代的代表性文學文獻書目，讓學生在跟進學習進度的同時，能夠開拓知識面，較為全面地把握文學文獻全貌。

文科學生除了應該具備閱讀當代文獻的基本能力外，還應該具備閱讀古典文學文獻的基本能力。古籍文獻多數為沒有標點斷句的白文文獻，繁體字、異體字以及避諱字的使用，讓很多學生望而生畏，古代文化知識不足，古代漢語知識的不足更讓一些學生止步不前。古代文學任課老師，要有自覺處理課程之間關系的主動意識，要利用文學作品選的選講過程，推薦學生閱讀未經過整理的文學文獻。這樣，學生利用圖書館提供的有關古籍，結合《古代文學作品選》的進度，在老師的督促指導下，開始由被動完成作業的惰性轉向積極主動閱讀古代文學文獻。在閱讀的過程中，第一，他們無意識地養成了閱讀古籍文獻的能力，能夠對未標點的文獻實現自主斷句，能夠領會文章的主旨大意。例如在選講先秦文學作品時，推薦學生閱讀未經標點的《禮記》、《論語》、《莊子》、《荀子》以及《楚辭集注》等書。學生開始都會有畏難情緒，讀不懂的煩躁情緒，教師應該積極引導解釋，逐漸推進原始文獻閱讀的進度，逐漸培養其學生閱讀古籍的主動性。第二，是在閱讀過程中，學會處理各種文字的疑難問題，比如避諱字、繁簡字以及大量的異體字。閱讀未經整理的古代文學典籍，學生面臨的巨大問題是字詞。閱讀古籍，能夠自主處理未經整理的古代文化典籍，又是文科高校學生應該具備的基本能力之一。現在除了專門開設的選修課程《文獻學》和骨干專業必修課《古代漢語》之外，如何讓學生具備初步的原始文獻閱讀能力，就是高校教師應該思考的教學方法難點之一。筆者在教學過程中，隨著文學史的進度，配合《文學作品選》學習，積極介紹、要求學生閱讀原始文獻。規定學生到圖書館閱讀《四庫全書》中的書籍。培養學生熟練掌握古典文獻中的字詞處理技巧。第三，通過自覺閱讀古典文學文獻，學生在閱讀過程中了解古代文化知識，了解古代文化詳細歷史演變過程，加深學生對古代文化的認識。推薦給學生一些著名的注釋書籍。例如《四書五經》，學生在閱讀這些書籍的時候，自然受到儒家經典精神的浸潤。而在閱讀諸如《老子》、《莊子》之類的古代書籍之時，同樣會對道家學說產生清晰的認識。從而總體上形成對中國文化的完整認識，養成他們自己的文化認知能力。第四，通過閱讀文學文獻，熟練掌握其他課程的基本知識，比如，《文獻學》中的校勘注釋的知識應用，《古代漢語》的知識體系等。綜合各方面的優勢，文獻導入為學生今后的工作學習打下了堅實的基礎。為他們的應用能力養成提供了文獻與能力的雙重保證。

《中國古代文學史》教材有一些固定成說，這些固定成說并沒有隨著學術發展和時代變化而有所修訂。在教學過程中，如何讓學生辨別這些文學史中那些固定成說的不合理性，以及這些固定成說的局限性，還需要教師引導學生自主閱讀原始文獻，通過對原始文獻的閱讀，形成自己的獨立判斷，從而養成獨立思考的能力。

比如袁行霈版《中國文學史》第313頁在論述柳宗元寓言時說：“《黔之驢》的故事已廣為人知，被貴州山中小老虎吃掉的那只蠢笨的驢子已成為某些外強中干者的絕妙象征，而‘黔驢技窮’、‘龐然大物’也作為富有形象性的成語流傳下來。”①在引用的這段話中，有兩個是固定的成說，是需要讓學生思考辨析的。一是關于“黔”的歸屬辨析，一是關于《黔之驢》的真實寫作目的辨析。教師在備課的時候，有意識地引導學生閱讀《舊唐書》中的有關章節和《柳河東集》、《韓昌黎集》。學生通過閱讀《舊唐書》的有關文獻，會產生這樣的疑問：唐代的“黔”的區劃和現在所指的貴州代稱“黔”一致嗎？《舊唐書》卷四十有關于黔州地理區劃的演變過程與我們現行教材所說的“黔”地是否互相包含？通過閱讀思考，學生自己解決了“黔地”歸屬問題。而對于《黔之驢》的寫作目的，通過自己的閱讀思考，學生自然會得出柳宗元的《黔之驢》是討論一個關于如何引用人才、使用人才的嚴肅問題，并不是文學史沿用成說的所謂“黔驢技窮”的問題。通過這樣的原始文獻閱讀，學生自主思辨的能力增強，認識能力也提高了。也實現了中文專業培養學生獨立思考思辨能力的目標。

《古代文學史》教學還有培養學生審美感悟的目標任務。如何在教學過程，有效切實地完成這一目標？不同的教育者采用了不同的做法。筆者在教學過程，注重采用介紹特定文獻閱讀的方式，讓學生在閱讀原始文獻的過程中，形成自己的審美判斷。

例如在教學《中國文學史·盛唐詩人群體》這章時。要求學生快速閱讀《王維集》、《孟浩然集》，以及《唐才子傳》、《新唐書》中有關王維、孟浩然傳記介紹，讓學生自己閱讀原始文獻，了解詩人的生平經歷以及詩人作品中傳達出的獨特審美情感。

學生在自己閱讀之后，對袁行霈版《中國文學史》第二卷第四編第200頁《春曉》的解釋表示不滿。他們認為，《春曉》中透露出的不僅僅是對美好自然景色的欣悅之情和“似有的惋惜之情”，而應有另外一層喜悅之情：這就是國家盛世生活、安定生活的贊美。這樣理解就超出了文本意義范圍，成為學生自己的閱讀審美。

同樣學生在閱讀了有關王維的文獻之后，對王維《使至塞上》中的名句“大漠孤煙直，長河落日圓”的理解也不僅僅限制于教科書所說的“那無盡的長河、廣闊地平線上的落日、大漠孤堡上的烽煙，透露出詩人走馬西來天盡頭的豪邁氣概。”②而是透過文本，理解到這也是王維對邊塞祥和安定的描寫與贊美。

總之，在古代文學教學過程中，教師一方面要自覺優化教材，在應用型人才培養目標的要求下，有的放矢地突出教材的重難點，同樣，也要在此目標下，引導學生自覺自主地形成自己的能力。文學文獻的選擇性引入，能夠有效地完成學生能力培養的目標，形成學生終身的學習與工作資源與能力。

注釋：

①袁行霈.中國文學史[M].高等教育出版社,2010,4.

②袁行霈.中國文學史[M].高等教育出版社,2010,4:197.