課改進行中，我在對學生學習狀況調查時，得到了這樣一組數據：課堂中最喜歡做的事，60%的學生選擇了“做作業”，30%的學生選擇了“聽老師講課”，只有3%的學生選擇了“提出問題”。從學生的回答中我們不難發現，學生已經習慣于被動學習，不想思考和提出問題，因為我們的課堂學習中沒有探究任務，不需要學生的提問。教師把時間都占領了，學生把課堂學習當作一種任務。為了扭轉這種狀況，從2010年開始，我校提出了“自主合作學習”教學改革的新思路：

一、“自主合作學習”課堂教學改革之“起點”探索

自主合作學習課堂教學改革的起點在哪里？我們認為主要是在兩個方面：（一）是文本深入解讀。我們根據各年齡段學生的基本特征，結合教材導學系統中“知識與能力訓練點”的特點，并通過發掘教材中“泡泡”提示、課后思考題、課前導語等知識能力訓練隱含點所透露出來的語言因素，制訂了《知識與能力細目表》，以此來指導教師備課、教學，從而達到文本的深度解讀。（二）是學情深層分析。蘇霍姆林斯基指出：沒有也不可能有抽象的學生。學生是個性化的，是多元性的，也是具有即時性思維變化的獨立個體。他們對語言文字的感受是不同的，對教師的講解也會有其獨特的體驗。

二、“自主合作學習”課堂教學改革之“路徑”探索

“自主合作學習”課堂教學的抓手在哪？我們組織全體語文教師開展討論與實踐，形成了共識：以課堂教學模式為抓手，推進“自主合作學習”課堂教學改革。經過不斷實踐與探索，初步形成了“三環六學” 自主合作學習的課堂教學模式。

一環：導入自學。第一步：導學，創設情境，激發學生學習興趣，導入本課學習，發放學案，把學生帶進一個充滿學習問題的環境之中。第二步：試學，學生根據教師編制的學案開展獨立自主的學習，根據語文學科的特點和各年級的具體要求，重點落實五個字，即“讀”，讀通課文；“畫”，畫出生字新詞；“學”，學會生字新詞；“注”，在課文中作批注，完成老師在學案中提出的相關問題；“問”，即提出問題，試著解決問題，鼓勵學生向同伴詢問。

二環：合作交流。第三步：展學，教師根據學生試學的狀態以及小組學習的情況，對學生的自主學習進行檢查，學生代表發言，小先生講學，重點談自己的獨特理解，學生質疑，教師點撥。第四步：研學，教師為學生出示小組合作學習的目標與要求，各小組學生據此開展小組合作探究性學習。各小組匯報研學的成果，在匯報中師生共同探討問題，凸顯學生的“學”與教師的“導”之間的溝通與互補，給學生以高層次的引領。

三環：鞏固運用。第五步：固學，完成課堂小練筆等課堂作業，并進行交流和點評。第六步：延學，布置個性化作業，進行課堂小結；提出拓展性的學習任務，完成拓展性學習任務的要求。

三、“以學定教”教學評價的實踐

為了打破“教為主體”的教學傳統，我們依照新課程教學理念，提出了“先學后教，以學定教”的課堂教學評價構想，改變了觀課、評課文化，制訂了“以學定教”的課堂評價表，引導教師從關注自身的“教”到關注學生的“學”。

“以學定教”的課堂評價表，有六個項目，項目一，模式落實情況，指標要求：“三環六學”模式清晰，各環節、步驟落實到位。項目 二，“小先生”講學情況，指標要求：“小先生”講學時間不少于8分鐘，“小先生”自信、聲音響亮清晰。項目三，教師講課情況，指標要求：講課時間不能超過10分鐘，在學生已學的基礎上引導點撥，問題設計精煉。項目四，小組合作學習情況，指標要求：組長能有效組織分工學習，有交流、有傾聽、有質疑、有匯報。項目五，小白板使用情況，指標要求：充分發揮小白板在學生展學、匯報過程中的價值，白板、黑板、多媒體有機配合，高效利用。項目六，當堂練習情況，指標要求：學生動筆時間不少于10分鐘，三分之二作業量課內完成。

“自主合作學習”應該在大教育、大生活背景下開展，并且有其遠大的發展性目標。因此，“自主合作學習”課堂教學改革的發展有三層含義：一是教師的“廣角”視野；二是課堂教學的“拓展”空間；三是教師引導學生從課內走向課外所創建的“銜接”機制。我們認為學科教學都不是孤立地存在于課堂之中，而是要把課內與課外、學生與教師、教學與教材緊密相融，把課堂的空間和課本的空間以學生的發展為原則進行放大。