計算機輔助留學生漢字學習的設計理念
作者:西安外國語大學漢學院 陜西師范大學文學院 陜西西安 崔金明
發布時間:2013-04-22 11:40:41
【摘 要】漢字教學是留學生學習漢語的一個瓶頸,隨著計算機技術的發展,設計適合不同層次、不同國家留學生漢字學習的多媒體工具成為必然的趨勢。但國內關于對外漢字教學的多媒體工具卻發展滯后,在此形勢下,深入探討計算機輔助留學生漢字學習的必要性和可行性,理清設計思路和內容,并認識其不足,這對于進一步突破漢字教學的瓶頸有重要的作用。
【關鍵詞】計算機輔助教學 漢字 理念 留學生
2011年度教育部人文社會科學研究項目“百年中國語言學思想史”(12YJAZH001);西安外國語大學校級項目“基于中介語語料庫的中亞留學生漢語篇章偏誤研究”(12XWC03)。該成果受陜西省教育廳科研計劃項目“基于語料庫的留學生漢語寫作相關問題研究”(編號:13JK0251)資助。
引 言
漢字教學作為語言要素教學之一,是對外漢語教學中不可忽視的重要環節。呂必松 (1998)曾經說它“是一個帶有全局性的問題”,“充分認識漢字的特殊性以及漢字與漢語的關系的特殊性,是尋求新的教學路子的關鍵”[1]。近年來漢字教學已經得到了越來越多的重視。
目前在留學生漢字教學的領域中,主要有分散識字教學和集中識字兩種不同傾向的教學方式,其中在目前留學生教育中,主要以分散識字教學方式,將生字分散至各課文中,主要提供與學生的舊知識及舊經驗的交互運作,以文章切入學習的機會,讓學生在有意義的情境中,貼近自己的經驗,提升認字的教學效果,這主要是以閱讀歷程中的自上而下的模式發展來的教學方式。而集中識字教學,則以自下而上模式的閱讀理念切入,強調解碼的歷程,以教會一般字匯知識為主要目的,將生字集中起來,依部首、聲旁或字族的方式歸類后,進行教學,以便透過組字規則或相關的字匯知識的教學活動,讓學生得以在特定安排的學習材料中,獲得字匯知識。一方面,旨在營造舉一反三的學習遷移,激發學生大量認字的可能性;另一方面,可憑借對文字組成方式的介紹,提供更高效率的記憶策略,減少心理能量的運用,以便學生有效地記憶漢字。
“分散識字教學”的特色雖是寓識字于閱讀,符合學生從具體到抽象的認知特點,但是學生難以掌握漢字結構的共同規律,因而使得識字的速度與數量均顯得不足,無法與集中識字教學的效果相比。
但若完全依賴集中識字的教學法,認為以形近字、同音字歸類和基本字帶字的方法進行漢字學習,雖然便于歸類、對比和突出漢字結構規則,有利于留學生有計劃的編碼、組合、儲存和檢索,但是另一層面,其缺點不容忽視,即集中的相似字過多或數量太大,學生的學習負荷過大,易產生泛化及混淆,反而產生消極作用。再者,若一味強調譯碼的重要性,將重點放在文字部件的分析歸納上,將使得學習情境過于呆板,留學生的學習動機便有所折扣,間接地影響到學習效果。所以理想的漢字補救教學模式,應能運用集中識字教學的特點設計有效的字匯解釋方法,并且融入分散識字教學的精華,營造有意義的學習情境,安排貼近生活經驗的學習材料,如此一來,學生便可同時運用字匯知識及上下信息來認字,學習者乃為主動參與,而非被動填鴨。
計算機輔助漢字學習的必要性和可行性
計算機輔助教學(Computer Assisted Instruction,簡稱CAI)是在計算機輔助下進行的各種教學活動,以對話方式與學生討論教學內容、安排教學進程、進行教學訓練的方法與技術。[2]它具有能夠綜合處理文字、圖像、聲音、圖形的能力,顯示了計算機在教育方面的高效能,在對外漢字教學中也具有很強的必要性和可行性。
1.計算機輔助漢字學習可以更有效地解決留學生閱讀中的漢字障礙,有利于閱讀的順利進行
閱讀包括兩個部分:一是認字(word recognition),一是理解(comprehension)。而其中的認字成分,是屬于基礎的解碼工作。無法認字,由下而上的信息只是一個個無法解讀的符號;無法認字,便會產生字匯量及字匯知識不足的情況,而不能運用舊知識及猜測策略的自上而下的模式,來進行驗證及修正的功能。這也就說明了無法認字,不論自上而下,或由下而上,都呈現信息中斷的情況,閱讀過程根本無法開展。由此可知,認字乃為閱讀理解的基礎。
有閱讀困難的留學生在學習閱讀時,常常無法習得字形和字音的規律,因此常常停留在拼讀、識字的階段。而許多研究亦指出,這些閱讀能力表現欠佳的留學生,其閱讀失敗多半是由于認字的自動化技巧失敗所導致[3]。這也就是說,學習障礙留學生的認字能力并未能有效達到自動化的程度,使得在認字部分所使用的工作記憶容量過多,而并無足夠的工作記憶容量可供閱讀理解使用,造成了無法“見字知義”、“見文知義”的窘境。很多具有閱讀表現不佳的初級留學生也就可能因為認字能力缺陷,進而影響其閱讀理解,當到了中、高年級由于課程內容的加深,閱讀理解能力在學習中的重要性也相對增加,使得其因為基礎能力不佳,而更無法應付之后較深的課程。由以上的立論觀之,閱讀能力表現欠佳的留學生,其背后因素,多半根源于他們識字技能的缺陷。所以閱讀教學補救的重點,可著眼于提升留學生的認字能力為近期教學目標,以促進留學生認字能力貼近自動化程度為具體的行為目標,加以落實在教學實踐的脈絡中,引導著留學生突破學習上的瓶頸。“要使中文學習盡早進入興趣導向的實用閱讀,一個極其嚴重的根本困難是漢字復雜、難學,根本上限制了閱讀材料的選擇。[4]”
2.計算機輔助漢字學習是遠距離教學和多途徑傳遞教學發展的需要
設計方便而實用的電腦軟件可以為漢字以及漢字組詞提供更多的信息。傳統記憶法只是機械地記憶漢字和詞,計算機輔助法可以為學生提供更多可識別的信息,可以使學生從多組字義密切相關的詞中識記漢字。學生在課外可以隨心所欲應用此軟件進行學習,這一方面可以彌補課堂學習的不足,葉淑儀、王瑞(2003)將兩組以中文作為第二外語的學生進行對比研究。一組運用傳統的教學方法,而另一組運用計算機輔助教學,“電腦輔助的方法會導致學生壓力的減少和第二語言學習成績的提高[5]。”另一方面課后學習是自由、放松的學習,沒有時間的限制,這可以充分發揮學生的主動性。另外,設計的電腦軟件有較強的互動性,學生可以人機一對一互動,這也可彌補課堂教學尤其是大班教學時教師顧及不到所有學生的不足。多媒體與計算機的輔助漢字教學,還能夠解決漢字教學上缺乏支持與教材的問題;另外,互聯網可將教學的內容傳出到世界各地,可節省漢語教師人力資源與工作。
3.漢字不同于拼音文字的特點使計算機輔助漢字學習更富有可操作性
葉淑儀、王瑞(2003)認為“有效的識字教學是:提供有效的途徑,讓學習者去為漢字寫法而編碼;幫助學習者把儲存在大腦的文字的寫法聯系到它的聲音和意思。[6]”多媒體的學習環境提供了文字、圖像、敘述、聲音等元素的傳達,在Mayer&Moreno(2002)的多媒體相關研究中指出,元素間適當的呈現能有效輔助學習[7]。而與拼音文字相比,漢字在其筆畫、結構方式和表意性上都具有十分突出的圖形特征[8]。
Baddeley(1986)所提出的認知神經心理學模式主要是針對識字的歷程進行探討,其認為在識字譯碼的歷程中,是分別由視覺、聽覺兩種路徑去接觸語意系統,中間需觸發視覺性和聽覺性的詞匯,這兩者對語意的了解是相當重要的。所以在教材的呈現方面,若能雙軌并進,多方制造視覺與聽覺刺激的結合,以增加觸發視覺性和聽覺性字匯的機會,應能有效提升文字識別的輸出結果。而且,除了語音與文字的結合之外,閱讀材料中的圖形與文章的互動關系,也是另一可供研究的焦點[9]。Schnotz(1993)認為,插圖具有組織材料、傳達信息、解釋功能等功用,這些功用應可在留學生與文字互動之時,輔助留學生對文章的理解,進而促發認字能力的提升[10]。
教育部《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出“加快教育信息化進程”,“加強優質教育資源開發與應用。加強網絡教學資源體系建設。引進國際優質數字化教學資源。開發網絡學習課程。”[11]為適應教育發展的要求,設計符合上述可行認字教學的方案,促發個別化的學習情境產生,尋找媒體工具協助認字教學,是必然的趨勢。而在眾多媒體之中,計算機具有提供多媒體教育的優勢,能讓留學生控制自己的學習速度、按留學生的答案予以回饋、根據留學生能力或熟練程度給予不同難度層級的練習等功能,使得計算機被公認為最有可能達到個別化教學的媒體。
設計思路和內容
可行的認字教學方案,一要適合教學,以克服在大班制教學環境中補救教學執行不易的困難;二要利用閱讀歷程交互模式理念,設計有意義的情境,并且教導字匯知識,以提升留學生的認字能力;三要利用多媒體呈現教材,透過文字、語音甚而圖形的刺激,激發其與留學生的互動關系,以促進認字教學的效能。游戲式CAI在聽音認字的學習上有較佳的效果,在實施計算機輔助教學時,可以融入傳統教學搭配游戲式CAI設計,才有更足夠的指導與回饋,以達到良好的學習效果。我們正在設計的計算機輔助教學軟件,其中融入結合自上而下及由下而上模式之交互模式的認字教學理念,架構強而有力的教學模式,提供具情境性、有意義的故事教學與一般字匯知識教學交織的認字學習環境,以提供留學生可透過上下文的線索來提升他的認字能力。所以在計算機輔助教學的設計之中,應融入情境學習理論,加以營造有意義的閱讀材料的呈現。再者,加入游戲式的設計,使軟件更具學習的吸引力。并且將此軟件付諸于計算機輔助教學之中,進行實驗探究,以了解此教學模式對留學生認字學習的效果,并且透過教學日志的記錄深入探討計算機輔助教學的實際具體成效,進而作為未來認字補救教學策略的參考。
可行的認字模式,要利用交互模式的閱讀教學理念,安排有意義及接近生活經驗的故事內容,其中字匯可重復呈現以顧及不同的留學生的學習能力,再者并輔以字匯知識的指導,提升留學生的字匯知識,有助其擴展經驗。另外在整個教材的展示過程中,若以多媒體為媒介將可增加留學生學習的動機、成效,而其中在應用時,應篩選并加入與學習材料內容有緊密關系的圖片,并于文字之后呈現,以避免類似的知覺模態同時呈現,可能造成相互干擾的情形。
在設計詞庫時應貼近留學生已知的詞庫的需求,即提供熟悉的口語詞匯,閱讀材料的設計,應符合意義化、生活化、重復呈現等原則,以求達到預期的效果。另外針對具體的漢字學習難點,要注意不應把普通的印刷課本變成電子課本,而是體現學習者的主動性和計算機的交互性,要體現人機互動的教學方法,能及時給予學習者回饋。要彌補普通課本和錄像、幻燈之類的電化教學手段的不足。“學習者由此便可以像語言學者一樣,發掘到漢字的結構規律,理解漢字部件,成為積累資料及組合概念,在學習及運用超級文本的過程中,學習者可自行建立關于文字結構的理論,這種學習漢字的方法可稱為結構化創造性學習[12]。”
在設計軟件時采用字為本位的觀念和詞為主導的立足點。徐通鏘(1994)提出的“字”本位說,就認為與“印歐語的基本結構單位是‘詞’不同”,“漢語的基本結構單位是‘字’”。[13]這種以漢字為基本結構單位的語法體系雖然沒有得到學術界的普遍認可,但它確實在一定程度上說明了漢語的特點,以及漢語與漢字之間這種特殊的“語”、“文”關系。我們接受字本位的觀念,同時以字連詞,以詞為立足點,重視字頻和詞頻,力求滿足學生在日常生活中用字和用詞的需要。
基于以上理念,我們設計了一系列數據庫,包括基本漢字知識庫、級別庫(初級、中級、高級)、國別庫及偏誤庫、練習庫、游戲庫、多媒體庫等等。
漢字的基本知識庫包括漢字的基本筆畫、漢字的基本筆順、合體字的基本結構等,按筆畫、部件、整字三個層次,從筆畫、筆順、部件和間架結構四個方面進行設計教學。從中留學生們可以掌握漢字構形知識,包括漢字的基本構成要素(筆畫、部件、偏旁等)和結構方式(獨體、合體以及合體字的結構方式)。可以適當地引入象形、指事、會意、形聲等構形方式的概念,但要以幫助理解記憶為原則。漢字表音表義的方式和程度包括對形聲字的分析,對聲(形)旁能夠表音(義)和已經失去表音(義)功能的常用漢字,進行以聲(形)旁為系的系統整理等。
漢字的級別庫我們分為初級、中級、高級三檔。我們知道漢字數量繁多,但常用字覆蓋率高。自古至今積累下來的漢字總數超過9萬個,根據《現代漢語頻率字典》,前1000個最常用字的覆蓋率為91.36%。我們以1000個漢字作為基礎,梳理了188個基本形旁和200個左右的聲旁。以形旁為主線,分層系聯不同級別的漢字,并給漢字組成常用詞,這樣形成常用字詞和級別庫。
漢字國別庫及偏誤庫是我們根據教學實踐從56萬多字的作文中找出的錯字和詞組成的,先形成一個總庫,然后按國別進行分類,包括哈薩克斯坦、俄國、泰國、法國、美國等20多個國家的語料。
其他練習庫、游戲庫、多媒體庫要圍繞上面的三庫進行課程的設計。課程設計時要注意重點、難點,通過字頻統計設計具有典型性和具有較高心像值和聯想值的漢字。故事內容要有較高生活性,故事的分布要難易適度,具有梯度性。練習的設計圖文并茂,具有游戲性的特點,有利于留學生漢字習得水平的鞏固和提高。
總之,計算機輔助漢字教學的內容是縱橫交錯的網狀結構,以常用的1000漢字為經線,以漢字知識為緯線編織而成。它具有縱橫雙向的延展性,在教學內容以外可以借助經線和緯線的維系,通過伴隨性學習或自學而不斷擴充。
結論與不足
雖然計算機輔助留學生漢字的教學在理論和實踐上有很強的可操作性,我們也已經在對外漢字教學中使用,但它畢竟是一種“輔助”教學方法。陳申、傅敏躍(1996)早就指出“電腦輔助漢語教學也符合西方國家強調以學生為中心的教學原則”“電腦的功能是不能取代人的作用的。對電腦輔助教學的誤解和使用不當也會引起負面的影響[14]。”所以我們當然要發展適用的留學生認字教學方案與計算機輔助教學軟件,并探討計算機輔助教學對留學生認字的學習成效;同時不能脫離課堂教學,應該把兩者有機結合起來進行設計,設計出課堂內外互補聯動的漢字學習教材。
參考文獻:
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[10]SchnotzW.,(1993),Some remarks on the commentary on the relation of dual coding and mental models in graphics comprehension,Learning and Instruction,3,111-155.
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[14]陳申,傅敏躍.漢語教學的兩個難點與電腦的輔助作用[J].世界漢語教學,1996(3).
