2001年7月教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》起，至今已有十多年。全國范圍內課改如火如荼，課改典型如雨后春筍，全國課改漸入“深水區”。然而，在許多農村學校，課改還處在探索期或轉型期，停留于形式的學校較多。如何解決這個問題，筆者認為首先要解決教師的專業發展問題。

一、農村教師專業發展存在的問題

（一）職業倦怠，專業發展自主性不強

農村教師生活的單調性和工作的重復性，導致他們職業倦怠的現象日益明顯。而新課程改革對教師的角色定位，教師的專業發展等方面提出了更高、更新的要求，使得教師在短時間內感到過度的負荷和角色沖突的不適應性，而這種沖突和不適應性使教師產生了過高的職業壓力，從而進一步加深了教師的職業倦怠情緒。職業倦怠的教師常常會滿足于現狀，同時，他們會用消極、悲觀和漠不關心的態度和行為對待職業和自身發展。正是他們這種不思進取常常會造成他們教學效能低下，久而久之，他們就會有一種低個人成就感，他們無意也無力提高自身的專業水平和教學質量。即使是“偶有為之”，他們的積極性也是不高。

（二）方式簡單，管理者推進措施不佳

課改后，教師專業發展已經成為經營學校品牌的一個突出標志，各校都在積極尋求促進教師專業發展的新方法。在這些方法和途徑中，各種各樣的教師培訓可謂是脫穎而出。各校管理者慷慨支出，為本校教師安排各種培訓。此外，各校還聘請一些高等師范院校的教授專家來指導本校的教育教學工作，開展一些校內外合作活動，定期請教育專家們進行講座，各校都很重視校本研究，注重教育行為研究、教師的教學反思和案例研究等。這些方法和途徑可謂應有盡有，但是這些活動中的絕大多數都是靠學校給老師的硬性指標才得以開展下去的，很少有老師是積極主動的參與，其目的只有一個，就是向外人表明學校在課改后為促進教師的專業發展做了哪些事情，至于開展這些活動的最終效果則是無人問津。

（三）雙重評價，過程管理目標性不明

應試教育與素質教育并駕齊驅，成為上級主管部門或一些學校對老師的雙重評價標準，讓老師們教學目標無法明確。新課程改革要求轉變教師的教學方式，從關注老師的教法到關注學生的學法，從關注知識的傳授到關注學生的情感、態度和價值觀，從對學生的終結性評價到對學生的過程性評價。與此同時，新課程還提倡學生的自主、探究、合作的學習方式。但是在實踐中不少老師發現：這些理念僅僅是口號而已。因為課改后，評價學生好壞的標準還是學生的考試成績，同時，學生的成績也是評價老師是否優秀的一個重要標準。筆者曾經遇到過一位語文老師，她從踏上講臺的那一刻起，就忠實于新課改的每一種理念。無論人還是課都得到學生們的歡迎，可是她班學生的語文成績總是比不過其他平行班，從而使得她在學校所得的年終獎也遠遠低于其他人。不僅如此，因為她的上課方式總是“與眾不同”，所以學校領導和同事對她的印象也不盡人意。她很困惑：實施新課程理念，應試教育不改變、評價老師和學生的標準不改變，又怎么去實施？

二、農村教師專業發展的方向

（一）培養教師職業幸福感

筆者覺得幸福是一種心理體驗，是主體對某種行為的滿足感和愉悅感。從這個意義上說，教師的幸福感就可以理解為教師在從事教育教學過程中，自己的職業理想得到一定程度的實現、自己的工作表現得到了別人的認可時產生的自我滿足感和自我愉悅感。教師職業倦怠，對自己的專業發展熱情不高，在很大程度上是由于教師不能從自己所從事的職業中獲得這種幸福感。幸福具有傳遞性，擁有幸福感的老師會將他們的幸福正能量傳遞給學生，學生們在這種快樂的環境氛圍中將找到更多的學習樂趣，體會到快樂和充實，從而能夠實現師生的“共贏”。

（二）實施個性化教師培訓

教師培訓是教師專業發展的必經之路。一直以來，我國教師培訓采用的都是“自上而下”的模式。這是一種“適合全體教師的統一模式”，它關注的是教師“應該知道什么”而不在乎教師“想知道什么”。所以長期以來，雖然國家對教師進行了各種各樣的培訓，但是總的來說，教師對培訓的效果是失望的。這種失望在很大程度上說明了一些培訓部門對培訓內容缺乏需求調研，進而對培訓什么樣的課程，采用什么樣的方式，也難有較為清晰的思路，直接影響到培訓效果。所以，重視培訓需求，細化培訓目標，保證清晰的培訓思路應該是下一步教師培訓的方向，只有這樣才不會導致學校熱情很高而教師態度冷淡的尷尬局面。

（三）健全科學的評價體系

《國務院關于基礎教育改革與發展》的決定中指出，……為提高我國教師的整體素質，必須重視和完善我國教師的評價制度。以前學校在評價老師時，總是以學生的成績為評價標準，以獎勵和懲罰教師為最終目的。這種評價制度勢必造成教師與學校同事或者領導之間的關系緊張，很難調動老師參與工作的熱情。老師們常常為了提高學生的成績而整天疲于奔命，過度的疲勞使得他們對于自身的專業發展是“心有余而力不足”。傳統的教師評價理念和評價方式有礙教師的專業發展。在未來的對于教師評價體系的完善過程中，應該注重對老師的發展性評價，這種評價，能為教師提供一定的教學自主權，從而有利于教師的專業發展。

三、農村教師專業發展的路徑

（一）優化策略，促進農村教師的專業發展

自從新課改以來，人們對于教師專業發展這個問題已經實現了從概念到內涵，從理論研究到實踐探索的提升。研究的焦點也從教師專業發展的含義和本質研究轉向對教師專業發展方式的探索。我在探索中發現，講究策略是促進農村教師專業發展的關鍵。具體如下：

1.內部刺激策略。唯物辯證法告訴我們，內因是事物發展的根本原因。在教師專業發展過程中，農村學校易于采取的內部刺激策略是教師的自我反思和自我評價。波斯納認為：經驗+反思=成長。教師形成反思的意識和反思的習慣是對學生和自己職業負責任的一種表現，通過不斷反思自己教學過程中的“亮點”和“敗筆”，可以使學生學會學習，教師學會教學。而教師的自我評價即教師能否正確的認識自我是教師專業能否得到發展的前提。如果沒有教師正確的自我評價，部分教師會對自己的教學水平過于樂觀，而部分教師又會對自己的教學水平過于的悲觀，這兩種情況都不會讓教師有很高的積極性去促進自身的專業發展。

2.外部刺激策略。唯物辯證法又告訴我們，外因是事物發展的條件。很多一線的農村老師之所以不愿意花費太大的精力去提高自身的專業發展，在很大程度上是因為他們認為專業發展的程度與自己的切身利益沒有太大的關系。比如說在發展專業前和發展專業后他們的收入以及他們在學校的地位都沒有得到任何的改變，在這種情況下，沒有人會真正去想如何促進自身的專業發展的。如果把農村教師的專業發展水平與教師的地位、教師的收益和需求掛鉤起來，他們會更加積極主動地、全身心地投入到自己的專業發展中去。

（二）因需培訓，構建菜單式教師培訓模式

教師培訓被教育家們認為是“教師們最大的福利”。筆者是一名從教十多年的語文老師，參加過許多培訓，深深感受到有些培訓確實是勞民傷財、費時費力。這些培訓大多都是講座式，專家們在上面激情澎湃地大講特講教育理論，下面的老師聽得是云里來霧里去，許多老師“身在曹營心在漢”，久而久之，老師們對這些培訓是“失望透頂”，即使去參加也純粹是應付形式。

這類培訓之所以沒有起到任何的效果，最大的原因是因為這些培訓并不是老師們真正想要的。培訓部門只是站在教育理論家的角度，按照他們的思路，向一線教師灌輸他們理解的教學應該是什么樣子，他們認為應該怎樣去教學。很多老師對他們的說法很是反感，一是因為專家說的這些理論他們都明白，但是理論和現實永遠都是有差距的。二是因為什么事情都是說起來容易做起來難。

農村教師確實需要培訓，但如何讓他們想培訓，培訓有效果。筆者認為根據他們的教學需要培訓，給他們提供培訓“菜單”，根據個人特點，各取所需要，培訓會更受歡迎，效果會更佳。

(三)科學評價，推進農村教師發展性評價

與獎懲性評價相對應的是發展性評價，前者是以獎懲老師為目的，后者則是以促進老師的專業發展為目的。它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方相互信任的基礎上，和諧氣氛貫穿評價過程的始終。通過發展性評價來支持教師的成長與發展，教師在滿足責任要求的同時，能夠得到更高層次的滿意度并能進行富有創建和反思的教學實踐。而在發展性評價中，目前最流行的應該是老師的“教師專業成長檔案袋評價”。

“教師的檔案袋研究”是課改后評價教師專業發展的一個新鮮事物。一個人的檔案無非是記載著一個人的成長歷程，也就是記載著教師的專業成長。學者郭慶娟對教師專業成長檔案袋給出的定義是：“是收集教師專業成長中的成就，展示教師的進步表現、專業成果和個人培訓成果。展現各主體的評價結果以及其他記錄和資料的匯集。”她認為，從評價的目的看，這是一種發展性評價，以促進教師的專業發展為根本目的；從評價的方式來看，它是以質性評價為主的評價，是激勵教師主動參與，積極的自我反思，主動和諧發展為主的評價方式。

教師專業成長檔案袋易操作等優點更切合農村學校的特點。通過對教師專業成長的檔案袋研究，學校能夠及時發現教師在教育教學中遇到了哪些問題，他們對待自己或者是學校的教育教學有哪些意見或者建議，他們還有哪些需求等，從而學校能夠適時地調整學校工作中的不足，解決農村中小學教師培訓中如何合理地評價參培教師的學習效果的問題。