現象一：作文課上，教師捧著教材，不厭其煩地講解寫作的方法和技巧，而學生是越聽越糊涂。于是，作文課上，只能聽取哈欠聲一片。究其愿意，我們作文教師把這些寫作方法和技巧當作提高學生作文水平的法寶，當作公式和定理來運用，把作文課上成技巧和方法的傳授課，

思考：小學作文本來就是一個“依葫蘆畫瓢”的階段，作文課上，我們教師為什么不給學生“多摘幾個滴著露水、牽著綠藤的‘葫蘆’”，讓學生快樂而又興奮地摸著“葫蘆”親自去發現“葫蘆”的特征，個性化地去表達自己心中體驗到的鮮活的“葫蘆”，從自己的親歷中逐漸總結出表達“葫蘆”的技巧和方法呢？而非要把鮮活的“葫蘆”藏起來，由教師用蒼白的語言來講解所謂的畫“葫蘆”的技巧和方法，學生怎能不成為哈欠聲的制造者？所以，我覺得，小學作文、特別是小學起步作文，技巧、方法的講解只能作為學生的“副餐”，而大量優質例文的閱讀應成為學生的“主食”，讓學生在大量的愉悅的閱讀過程中逐漸感悟寫法、掌握技巧。

現象二：每當教師出示像《我記憶深……》這類作文題目時，學生總是搔頭撓耳，難以下筆，搜腸刮肚出來的東西也總是比較蒼白。長而久之，學生的寫作興趣會受到影響，甚至把學生“逼”上“梁山”——遇到寫作就胡編亂造、無中生有。

思考：由于年齡原因，少年兒童往往對剛剛發生的事情或是正在發生的事情充滿興趣、記憶深刻、觀察仔細、情感濃烈、樂于表達。教師在作文教學過程中，應該關注學生這一年齡特點而形成的記憶上的差別，抓住時機，攝取學生現實生活中的興奮點，讓他們盡情地表達。所以，特級教師李白堅說：“我們要少讓兒童寫‘過去時’，而要多讓兒童寫‘現在時’”。記得有一次，我們學校召開運動會，結束后，我和學生邊休息邊聊運動會的事，他們個個手舞足蹈，說得滿臉通紅、興奮異常，心中充滿了表達的欲望，此時我說：“這么多人想說，我聽不過來，就把你認為運動會上最精彩的一幕用一個片段寫下來吧，題目就叫‘精彩回放’。”果然，學生臉上一改往日作文時的為難表情。批閱后發現，學生作文寫得具體實在，沒有了“純屬虛構”的故事。

現象三：語文教師的課表上大致有“閱讀課”和“作文課”兩類課型，而目前，我覺得有些教師無意中已經將閱讀課和作文課分裂了，“讀”與“寫”的結合往往只能在一些公開課上才能看到，平時則很少能得到落實。

思考：一周兩節的作文課又究竟能使學生的作文水平提高多少呢？所以，我覺得作文教學要與閱讀教學緊密結合起來，作文教學要滲透到平時的閱讀教學中去。我們教學每篇課文時，可以根據課文的具體情況給學生創造一些練筆的機會，特別是現在教材中的習作安排與課文安排都有一定的聯系，這就更方便了教師的操作：實際上，一篇篇課文就是學生寫作的好例文，教師可以將本冊習作訓練點分散到各個閱讀過程中去，讓學生在一次次的讀寫結合的訓練中悟出寫作的方法，然后到習作課上進行綜合訓練。我想，這樣與閱讀結合的、滲透的訓練，更有利于學生寫作水平的提高。此外，練筆的形式是多樣的，可以是仿寫、改寫、續寫、補空、寫讀后感等，可以是寫整篇的，也可以是寫一個片斷。

現象四：老師面對收上來的作文，每次幾乎都要眉頭緊皺：同樣的命題，同樣的情景，同樣的幫扶老人……這些同樣的劇情、同樣的片斷，又是一篇“乾坤大挪移”！

思考：在學生作文之前，讓學生明確地知道，我為什么寫這篇文章？我寫的這篇文章要給誰看？那么，學生寫作時，就會始終有個聲音在提醒他：你寫的這篇文章可要給你文中的主人公見證啊！或是你的這篇文章可要拿去投稿并給別人閱讀的呀……睜著眼睛說瞎話可就要被別人笑掉大牙了！這樣，自然就能“逼迫”學生放棄“乾坤大挪移”的絕招，學生就會帶著一種較強的責任心去寫作，這樣才能寫出一些真實的東西。比如，有一次，要學生寫《我的玩伴》，在學生寫作前，我就告訴學生，寫好后要拿給你寫的那個人看，并請他見證、評點。果然，學生作文真實多了！

綜上，在日常的作文教學中，此類現象都或多或少地存在，且內容大致相同，對于此，只有我們所有的語文教學工作者們共同探討，才能早日為一度陷入“沼澤”的作文教學找到一條“康莊大道”！