20世紀初，瑞士著名的語言學家索緒爾在《普通語言學教程》里明確指出，把“語言”和“言語”分開，是“在建立言語活動理論時遇到的第一條分岔路（按：指區分語言和言語）” 。所以，我們在這里首先要澄清“語言”和“言語”，但不必機械地理解索緒爾的語言與言語的區別，而應該真正理解它的涵義并從哲學意義上深刻理解二者的根本聯系。我們可以用一個形象的比喻來說明這個問題：用“棋”來比喻語言，用 “下棋”來比喻言語。我們只能唯一地、宿命地通過“自己下棋”或“看別人下棋”，才能接觸到“棋”、了解到“棋”、掌握到“棋”。對于我們和語言的關系來說，自己“言語”和“傾聽別人言語”，是我們接觸語言的唯一的方式，也是絕對的方式。世界上的確存在著語言，但我們根本接觸不到純粹的語言。純粹語言是一種形式上的抽象存在，人只要試圖接觸到語言，譬如想一想語言、看一看語言、讀一讀語言，那么語言在人那里就已經變成言語了。所以，語言總是存在于林林總總的具體的言語活動之中的。

在這里，語言和言語的區別似乎顯而易見了，但區別又是最好的聯系。所以，語言和言語的聯系也清晰地呈現在我們眼前了：言語不能離開語言而進行，離開了語言，人不能通過言語進行交際或思維；語言也離不開言語，離開了人的言語活動，語言就不能發揮任何作用。也就是說，言語是個體在語言體系的自然秩序下個性化的活動。正是從這個角度講，我們說語文課就是以語言為基本內容的言語課。因為人們所教、所學、所說的語言都是一種言語化的語言。言語是我們學語言的唯一的方式、唯一的渠道。也就是說，言語在語文教學（當然也在其他教學）中客觀存在，它的建構需要充分發揮師生在言語活動中的主體性作用。

語文教學最不能缺少的就是“讀”書，而不是“看”書。鼓不敲不響，話不說不明，音不讀不正，“看”書往往會遺留問題，而且難以全方位的調動言語主體參與語言學習。“讀”書最好是“誦讀”，這正是我們實際教學中“做”的不夠的地方。從學生的角度說，學生普遍不重視早讀課或者說不能很好地利用早讀課，似乎覺得早讀就不是課，是自由活動或者休閑的時間，所以對早讀課沒有計劃，沒有內容，沒有目標，隨心所欲，讓珍貴的早讀時間白白的流失。從教師的角度說，語文教師在“誦讀”方面自己做得也不夠。在語文課堂上，教師普遍喜歡用多媒體音頻朗讀代替自己的示范誦讀，而且還以運用現代教育技術自居并大行其道。這恰恰極大地削弱了教師在言語活動中的主體地位。也許一些視頻朗讀比教師“讀”得好，但是缺少了教師示范誦讀的生動感和親和力，實際的效果不一定比教師范讀好。

讓有效的討論熱起來。如果說“讀”的對象是既定的文本，那么“說”的內容就是自由的思想，相比之下似乎“說”的主觀性色彩更濃一些，主體性的作用更大一些。新課改強調富有個性的解讀文本，推崇各抒己見的自由討論，而且許多教師都在朝這個方向努力。

但是，實際教學中的問題是如何讓“討論”變得更有效。這又涉及到“人”的主體性作用的發揮。明確問題是進行有效討論的前提條件，但在實際教學過程中，學生討論的結果卻常常出現“答非所問”或者 “偷換話題”的現象，在表述討論結果時也往往詞不達意或者層次混亂。究其原因，主要是沒有明確所要討論的問題。也就是說所要討論的問題沒有得到有效的言語強化，信息在師生之間的傳遞過程中出現衰減甚至衰變，使得討論活動迷失了明確的指向；而討論的結果也沒有經過有效的梳理并得到嚴密的言語驗證。

其實，討論同樣要全身心地投入，不僅要動口，動腦，更要動手。譬如，對所要討論的問題，無論教師還是學生，最好的做法是用筆寫下來。這樣就能有效避免教師口頭布置討論問題時言語的隨意性或者教師為了強調問題而在多次陳述時言語表述的差異。對學生討論的結果，更應該用筆寫下來，寫的過程正是對討論結果的有效梳理和言語驗證，這看上去有點費時費力，但實際的效果是“磨刀不誤砍柴工”甚至帶來事半功倍的高效率。而且，這樣做更會有效改變語文課堂上學生缺乏動筆和被動動筆的不良現象，使得課堂的言語活動的主體性作用真正發揮出來。

語文課堂是最自然真實而且最基礎可靠的語言學習平臺，這個平臺需要師生共同搭建，更需要師生共同活動，“緘口”無語不行，“冷眼”漠視不行，“袖手”旁觀不行。我們不能只習慣于做觀眾，我們應該成為真正的演出者，成為主角，把語文的“國劇”唱響唱好。