“科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式”。在《科學（3~6年級）課程標準（實驗稿）》的明確要求下，小學科學方法教育從課改前的“潤物細無聲”（劉默根語）到現在的“顯性化”認知，已成為小學科學教學在課改前后最重大的變化之一。國內多套教材均設立諸如“過程技能訓練單元”、“探究的探究單元”“探究方法反思單元”等“特殊單元”，引領師生對科學探究方法本身進行顯性化認知，以期望能促成學生對探究方法的認知，促進學生科學探究能力的有效提升。然而現實真的如我們所愿嗎？

一、現狀掃描： 探究方法的教學遠離深入經歷，存在“漂浮現象”

筆者曾聽過一節區級優質展示課，內容是蘇教版小學《科學》五年級上冊關于“科學方法顯性化”的特殊單元《解釋》。教材設計的目的是引導學生對“解釋”這一“科學探究過程技能”進行專項訓練，同時引導學生對“解釋”這一“過程方法”有一個較為全面而系統的認識。執教者對教材做了一些微調，設計了“神秘的腳印”、“腐爛的蘋果”、“日心說和地心說”等系列活動，旨在讓學生明白關于“解釋”的知識。

課堂表面的熱熱鬧鬧，卻難掩活動背后的尷尬：學生對“解釋”的理解始終比較模糊，感悟也難以深刻。具體表現在活動后，教師試圖引導學生說出自己對“解釋”的理解時，學生們的回答要么不得要領，要么含糊不清。最后教師不得不自己總結提煉，把“解釋”的特點“灌輸”給了學生。

二、深度分析：探究方法的教學直抵套裝知識，誤把“方法”當“知識”

為什么這樣一節精心設計的“優質展示課”沒能達到預期的教學目標呢？筆者認為有以下原因：

1.缺少實踐經驗的支撐，使學生認識“解釋”成為無源之水。

這節課上，在“解釋腳印圖”時，老師僅僅讓學生根據腳印圖說出了各自的猜想，然后就急于拋出結論：“解釋既要觀察，又要勤于思考”。我們發現孩子們做出的“解釋”是粗略的，有的是不合理的。但在學生做出錯誤解釋時，教師未能引導學生通過進一步觀察來去偽求真，以獲得更合理、更近事實的解釋。缺失了深刻的親身體驗，學生對解釋的理解只能是無源之水，難以深刻。

2.誤把“方法技能”當知識教，是方法顯性化認知的弊根所在。

筆者曾看到過不少小學科學的考卷，很直接地把“方法”當知識來考學生。比如關于觀察，他們就讓學生寫出觀察要注意哪幾點。老師則為了幫助學生拿到考試分數，就總結出幾點，讓學生去背誦。這種“顯性化”要求直接導致了“把方法當知識教”的教學弊病。孩子們表面上通過背誦記住了這些條條杠杠，卻沒有能真正落實到探究實踐中去。

三、解決方案：遵從杜威的“五步探究路徑”，讓方法成為真性的生命體驗

按照現代科學觀和科學教育觀，作為結果的知識是不斷發展更新的，發現真理、探求結果的方法更重要。因此，現代教育觀更關心的是怎樣使傳授知識的過程成為掌握科學研究方法、開發學生智慧的過程。教育家杜威認為，“教學的方法與思維的方法應該是一致的，除了探究，知識沒有別的意義。”因此，科學探究方法的教學，必須遵從杜威的五步探究路徑。

1.正確領會科學方法教育的本質。

《課程標準（實驗稿）》把“探究”列為小學科學教育的“核心”和“目標”，又把“科學探究”具體分解成幾項“過程與方法”。方法學習的最終目的是掌握和運用，是轉化為學習者相應的能力(也有人稱作“過程技能”)。因此，小學科學方法教學有別于科學知識教學，其主要目的在于使學生獲得更明確的探究方法的指導，從而更好地生成開展探究活動的能力或技能。

2.積極創設具體的方法教學探究情境。

將方法教學貫穿于具體真實的探究情境中，在學生最需要指導的時候，給學生以指導和幫助，是實現“方法教學顯性化”的最佳途徑。

3.努力實現有側重的方法教育。

要想讓學生真正掌握某種探究方法，形成探究技能，最好的方法是在真實的探究情境中，在相對完整的探究過程中有側重地學習某項研究方法，培養某項探究技能。

《課標》中提出，“探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式”。在平常的教學中，只要我們深入實際，積極創設探究情境，引導學生經歷動手動腦、反復嘗試的探究“實戰”過程，學生就一定能掌握探究方法，形成探究能力。