本文就語文閱讀課堂教學第二課時常見的拓展閱讀誤區及解決辦法闡述如下，希望與同行們探討并商榷。

【誤區一】忽視學情，超越學生認知經驗

以蘇教版六年級下冊《孔子游春》一文為例。孔子“論水”這段是第二課時講讀分析的重點，也是教學難點。某位老師采用了這樣的辦法：先出示孔子關于論水的名言，然后讓學生結合孔子的名言理解課文中孔子論水的內容。初看起來課堂洋溢著一種濃厚的文化氣息，但細細分析，這種文化氣息是虛無飄緲的。

對策：抓住學生認知，拓展文本效度。

選擇拓展性閱讀材料，應充分考慮學生的生活閱歷、認知水平、現有知識、年齡特點等。同樣是突破“論水”這一教學重、難點，可以安排以下教學流程：先引導學生把課文中描寫水的語句多讀幾遍，然后啟發學生邊讀課文，邊聯想腦海中儲存的另一些關于描寫水的經典語句。接著組織學生討論交流適時點撥，引出關于描寫水的經典語句，將水的特性和君子呼應的品質相聯系。教師借機出示孔子的多個事例，引導學生與水的特性對應并體會孔子對水獨有的情感。最后，由孔子再談到他弟子的品性得出：無論是孔子還是他的弟子，都有水一樣的博大胸懷，他們的志向，他們所追求的，正是做水一樣的真君子。這一教學流程很自然地將“言志”和“論水”聯系起來。這一教學流程旨在充分調動學生頭腦中已有的知識積累，在文本與學生經驗之間架設“橋梁”，讓學生利用自己已有的經驗理解文本的深刻含義，感悟文本中蘊含的思想感情。

【誤區二】追求形式，造就課堂低效重復

當前的語文教學，至今仍舊是單篇課文的教學，打亂教科書的編排次序，任意提前或推后單篇課文，而拓展閱讀內容是某個教師個性化的“我以為”式的選擇，更是如此，缺乏語文課程與教學專業上的可靠理據。

對策：抓住課程目標，拓展文本深度。

首先必須明確詩歌閱讀教學的學段目標。其次，必須樹立課程觀念和整體觀念。拓展閱讀教學重點應服從于教學的整體目標。課堂上不論采取哪種形式，開展何種活動，都必須立足于課文的教學重點。一切沒有深度、沒有意義的拓展都會偏離語文教學的總體目標，甚至給學生以錯誤的導向。結果，教學雙方都難逃尷尬的境地。

【誤區三】游離文本，偏離課堂教學重點

以人教版小學語文上冊《圓明園的毀滅》第二課時教學為例。一位老師為了讓學生全面地了解和感受圓明園的這次“千年浩劫”。首先讓學生閱讀文章《雨果致巴特萊的信》，感受法國人雨果對圓明園的感受；接著又讓學生看當年曾經參與搶劫的一位記者的回憶錄…… 整節課中所呈現的拓展資料，讓學生是看得“眼花繚亂”，如同在“云里霧里”一般，品讀課文語文特色、重點詞句幾乎完全被忽略。這樣的拓展訓練，顯然有悖于講讀課的初衷。

對策：抓住語文特性，拓展文本廣度

“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”。《圓明園的毀滅》是一篇文質兼美的文章，是以其美好而真摯的感情來打動學生，激發學生心靈深處閃光的東西，使他們的感情受到共鳴而得以升華。因此在教學時，需要在文本學習中將閱讀、感悟、想象結合起來，了解圓明園輝煌的過去和毀滅的經過，激發學生熱愛祖國文化、仇恨侵略者的情感。筆者認為拓展不是游離文本的附加物，而是對課文的有機延伸，開拓的是文本深藏著的意蘊，伸展的是文本包裹著的價值取向。文本拓展，要超越文本，更要反哺文本，離開文本的拓展那是無本之木、無源之水。

【誤區四】曲解主旨， 誤導學生價值取向

以人教版小學語文五年級下冊《詹天佑》第二課時教學為例。一位老師在教學時，安排了以下拓展閱讀教學環節：

師：詹天佑面對的僅僅就是高山深澗、懸崖峭壁、狂風怒號、黃沙漫天這些困難嗎？你們還知道什么？你有什么感受？（PPT出示資料）

......

師：詹天佑遇到的困難還有很多很多，我們了解的背景資料越多，對他的杰出、愛國感受就越深。在重重困難面前，詹天佑總是想——（教者的意圖是：詹天佑克服的“阻撓”越多，就越能彰顯詹天佑杰出的愛國者形象。）

對策：抓住文本內核，拓展文本厚度。

拓展閱讀必須緊扣文本的內核，圍繞文本內核來展開，既要超越文本，更要反哺文本，拓展閱讀才具有生命力和創造力。

綜上所述，語文課堂教學，文本拓展閱讀是手段，是一種輔助，是對原有課文文本的拓展和延伸，拓展閱讀的目的是為了讓學生更好地理解文本。