筆者在農村學校任教語文二十多年，總感到農村小學生的習作水平普遍不高，習作教學成了我們老師的“燙手山芋”。與同事交流，大家也都認為農村習作教學是語文教學中的瓶頸，盡管老師們在習作教學上花的時間和精力很大，卻收效甚微，從而導致老師怕教作文，學生怕寫作文。

這樣的現狀不能不引起我們的深思：為什么我們付出了很多，卻沒有預想的效果呢？作文教學的高耗低效固然有很多方面的原因，困惑之后，本人開始尋求改變這一現狀的對策，試著從以下幾個方面著手去做：

一、評價、修改及時跟進

葉圣陶先生曾說過：“修改稿子不要光是看,要念，就是把全篇稿子放到口頭說說看。”學生在課上寫成的習作，不管是基礎較好的，還是基礎較差的，或多或少都存在這樣那樣的問題。而這些問題的解決，最好的辦法莫過于讓學生當堂朗讀自己的習作。在選取典型習作讓學生朗讀時，我要求其他學生認真傾聽，積極思索，并及時評價，提出修改意見。在這個過程中，我一般先帶個頭，示范點評和修改幾處，告訴學生我這樣修改的理由，再讓學生分小組合作修改。在學生基本學會用修改符號進行增添刪改后，我又引導學生從材料選擇的新穎性、獨特性，對情節的設置、文章的構思等方面去評價自己和別人的習作，學生對作文的評價能力大有提高。等學生作文本交上來后，我總是全力以赴盡快批改，盡可能地趁學生對此次習作內容記憶猶新的時候，把作文本發到習作者手中，這樣及時反饋，學生閱讀老師批注的積極性也大大提高。

二、賞識評價與問題評價有機結合

《語文課程標準》指出“評價應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵的評語，盡量從正面加以引導”。記得蘇教版六年級上冊習作3是寫一種自己喜歡的美味。班上一位習作基礎比較差的學生居然寫了滿滿三頁紙，他的習作題目是《剁椒魚頭》，仔細讀后，我發現他習作中詳細介紹了做剁椒魚頭的原料、步驟以及有關這道菜的傳說，語句通順，條理清晰（憑直覺，這些文字不太可能出自他之手），而對菜的色、香、味以及品嘗這道菜時的感受幾乎沒寫，也就沒有突出題眼“喜歡”這個詞。在小組同學互相修改時我和他說了會兒悄悄話，了解到他為了寫這篇習作，前一天晚上上網搜集材料，習作中的大部分內容是從網上摘抄下來的。我沒有批評他的摘抄行為，在肯定他認真對待習作的同時，指出了他習作中的不足，他很樂意重新寫，后來他根據老師的提示進行修改，習作就比較成功。由此可見， 對習作有困難的學困生更要給予及時鼓勵、點撥，要用“放大鏡”去看待他們習作中的閃光點，多加欣賞，多加肯定，也許一個閃光點的發現，能給某位學生的習作帶來生機與轉機。

三、“評——改——評”步步深入，環環相扣

以往多數教師的批改是學生習作的“終審”，“一切都已成定局”，再修改好像沒有“意義”了，也就沒有人愿意依據“終審”再去修改，習作中的一切問題依然留在習作本上。每次學生習作完成后，都急于想知道自己的成績。在講評課上，我把選出來的典型佳作聲情并茂地讀出來（也可以讓習作者自己讀），一部分沒有被表揚到的學生心里有點失望。這時，我又通過投影，把部分優秀片段、佳詞美句、精彩的開頭結尾一一展示出來，看到自己的“杰作”，原先感到失望的這部分學生也很高興。接著，我把習作中存在的典型問題做上記號，在大屏幕展示， 引導全班學生一起評議，提出修改意見。聽了講評后，再讓學生在自己習作中自主選擇需要修改的地方認真修改，教師根據學生的修改質量重新給習作打等級。

在作文教學中，我一改以往習作“終審”為 “初評”，即在習作初稿評價中給予一定的等級(如優、良、合格、不合格)，并告知學生，如果通過自改、互改，習作質量有所提高，就可提高等級。這樣，“評——改——評”步步深入，環環相扣，每次給學生多一點點機會，日積月累，學生習作水平的提高就不會只是一點點。