在學校教育中，教材為學生的學習活動提供了基本線索，是實現課程目標、實施教學的重要資源。教師作為教材的實踐者、學生的引路人，只有課前用心地研讀教材，準確領會教材的編寫意圖，才能在課堂中實施有效教學。下面就結合本人使用《九年義務教育六年制小學數學教科書》（江蘇省中小學教學研究室編著，江蘇教育出版社出版，經全國中小學教材審定委員會2001年審查通過。以下簡稱“蘇教版小學數學教材）的一些實踐經驗，談一談如何鉆研小學數學教材：

一、整體把握

整體性是當代教學改革的一大趨勢。在課程上強調整體優化，由分化走向綜合。在教學方法上則要求整體設計，與之相配合。因此，我們在解讀教材時首先要從整體入手。

1.整體把握整個小學階段的知識編排體系。

在蘇教版小學數學教材中，同一原理會在不同階段的教材中反復出現，只是抽象概括的程度不同，呈一種螺旋式上升的趨勢。如關于“角”的知識，對于二年級的學生主要通過觀察大量的實物角、動手折一折等方式讓學生認識角；四年級時則通過從一點引出兩條射線組成一個角來揭示角的概念，進而理解角的大小只與兩邊叉開的大小有關，與畫出的邊的長短無關。大可不必在二年級時以類似于“角的大小與什么有關”的問題為難學生。從整體上把握小學階段知識的編排，有利于我們科學地制訂教學目標，避免盲目拔高要求。

2.整體把握一個單元中各知識點間的聯系。

教材每一單元中都有部分知識點能起到承上啟下的作用，那就是該單元的重點內容，而學生在學習中普遍感到困難的知識點就是該單元的難點之所在。教師必須整體把握，才能找準重點、難點，在教學中做到突出重點，提前準備，分散難點。如：四年級下冊“倍數和因數”這一單元，我在學生理解了“倍數”和“因數”的內涵后，開展了這樣一項找朋友的游戲：

“同學都有一個學號（1～48，課前都準備好自己的學號卡片），現在你們每人就代表自己的學號數，下面我們就來按要求找朋友。”

2號同學打開錦囊：“有因數2的數是我的好朋友，請站起來。”引導觀察：現在大家的學號數被分成了幾部分？有什么特點？（2的倍數都是雙數。滲透了數的奇、偶性。）

3號同學：3的倍數在哪里？

5號同學：5是哪些數的因數？

師：“到現在還有哪些同學沒有找到朋友，請舉起你的學號數。”（11、13、17、19……）

“別傷心，你們是一類特殊的數，學完這一單元你們就知道了。”（其實就是后面將教學的素數，激發學生對這類數的好奇心。）

如此處理，不僅加深了對“倍數”和“因數”概念的理解，而且溝通了“2、3、5的倍數的特征”、“素數的意義”等知識點間的聯系。著眼于整個單元進行教學，更利于學生知識模塊的形成。

3.整體把握例題和練習題之間的聯系。

在蘇教版教材中，每個例題都安排了對應的練習題，可分為類似于例題的基礎題和略高于例題的練習題，是對例題必要的鞏固和拓展。在例題的講解后，我們可以適當地對照習題，將例題加以改動，使學生更好地理解例題和習題之間的聯系。如教學三年級上冊“加和減”單元中的“兩步計算應用題”，例題為：一條褲子的單價是28元，上衣的價錢是褲子的3倍，買一套衣服要多少錢？在和學生共同解決例題后，我問道：如果老師告訴你們“上衣的價錢是褲子的3倍多5元，”你們能求出一件上衣的價錢嗎？這樣就變成一道和后面習題（黑天鵝有28只，白天鵝的只數比黑天鵝的3倍多9只。白天鵝有多少只？）類似的題目，使得學生能順利地完成后面的習題。

教者只有從整體上把握了知識的編排體系，才能避免斷章取義。一些老師在確定好教學內容后，第一件事就是翻找各類現成的教學設計，其實不妨自己先獨立地研讀教材教材，包括本節教學內容例題和練習題，以及其他各冊教材相關內容，形成自己的教學設想后再查找資料取長補短。

二、適度加工

教材一般把數學知識以定論的形式直接呈現在學生面前，學生看到的是思維的結果——數學結論，而看不到思維活動過程。我們教師必須站在發展學生思維能力的高度上來研究和處理教材，進行適當的加工，才能使學生學得懂，學得有滋味，從而培養和發展學生的思維能力。

1.激活經驗。

數學中有些概念的陳述比較抽象拗口，學生不易理解，我們應當把新的數學概念與已知的數學知識和生活或經驗聯系起來，使之成為對學習主體而言是有意義的、可以理解的、十分直觀明了的內容。如：教學循環小數的概念：“一個小數，從小數部分的某一位起，一個數字或幾個數字依次不斷地重復出現，這樣的小數叫做循環小數。”一位老師從季節出發，問：“春天過后是什么季節？”學生很順口的說出“春夏秋冬”，“然后呢？”還是“春夏秋冬”，“季節有什么特點？”（板書：重復出現）“‘春夏秋冬’過后會不會出現‘夏春冬秋’？”“那是怎樣地重復出現？”（板書：依次）“生活中還有哪些這樣的現象？”學生很快地想到每周的七天、每年的十二個月等等，在此基礎上再講解循環小數的概念，學生輕松地把握了概念的要點。

2.分解組合。

教材中配有許多插圖，教學過程中教師往往以掛圖呈現。只能靜態地呈現事物之間的關系，但教師如果不是簡單地一次性張貼出來，而是分解為若干部分，逐步出示，甚至邀請學生參與，則能化靜為動，開啟學生的思維，激發學習的熱情。如我在教學蘇教版國標教材二年級下冊“確定位置——認識方向”一節內容時，原掛圖為：

我將掛圖的八個場所剪開來，首先在黑板上貼上“學校”，再貼出“汽車站”逐步引導學生：

瞧，這兒有一所學校，這兒有一個汽車站，誰能說說它們之間的位置關系？“汽車站在學校的北面”是以誰為標準的？

老師已經知道電影院在學校的南面，誰來把電影院的照片貼上去？如果以電影院為標準該怎樣說？電影院的北面還有什么？

（貼上火車站圖）誰來說說火車站的位置？少年宮在學校的東面，誰來貼上照片？

……

教材僅為學生的學習活動提供基本線索，教師可以根據不同學生的具體情況適當、合理地加工，所謂教無定法，貴在得法。

三、教后反思

“行是知之始，知是行之成”。這個道理同樣適用于教師鉆研教材，對教材的把握、加工是否到位、合理，必須在課堂教學中加以檢驗，必須認真地回味反思。

1.通過比較進行反思。

如我在教學老蘇教版第八冊教材中“分數的初步認識”第一課時“認識幾分之一”時，在學生認識了二分之一、三分之一后，我提問道：“同學們猜一猜還有哪些分數，你能用圖形來表示你想到的分數嗎？”有不少同學寫出了四分之三、五分之二等幾分之幾的分數，并用圖形表示了出來，于是我順水推舟讓學生自己講一講幾分之幾的意義，而將比較分數的大小改為下一課的內容，取得了良好的教學效果。而教學國標教材第五冊中類似的內容運用此法卻不能獲得成功，主要由于三年級的學生類推、概括及表達能力都不及四年級的學生。通過比較，我深刻地認識到：對教材的處理必須跟隨學生的思維狀態，滯后于學生的思維壓抑學生，使之失去興趣，過于超前又會使學生學得很吃力。最佳狀態為讓學生“跳一跳摘到桃子”，通過教師的點撥，學生間的互相啟迪，自主地獲得知識。

2.通過追問進行反思。

教學后，再追問一下自己，往往還會有所發現。如教學四年級上冊“混合運算”的第一課時“乘加混合運算”，教材中的例題為“筆記本的單價為5元，書包的單價為20元，小軍買3本筆記本和1個書包，一共用去多少錢？”學生們都列式為“5×3＋20”，我引導學生根據題意理解“要求一共用去多少錢，必須先求出3本筆記本多少元，所以必須先算乘法。”但課堂作業中，卻有不少同學將類似于“45＋25×7”的題目先算了加法，難道僅僅是同學們一時疏忽造成的嗎？我重新認真查看了教材，回憶教學的過程，發現應用“5×3＋20”教學乘加混合運算的運算順序不夠典型，乘法在前，加法在后，即使按照從左往右的順序計算，也是先算乘法。那么如果將例題稍作改動，問題變為“小軍買1個書包和3本筆記本，一共用去多少錢？”學生根據習慣往往列式為“20＋5×3”，是不是更凸顯這節內容的教學意圖呢？跟同軌老師交流后，在他的班級運用改動后的例題教學，果然 收到良好的教學效果。

通過教后反思，可以達到對教材認識的再次升華。也只有這樣不斷地實踐反思，再實踐，再反思，教學過程才能成為師生共同成長的生命歷程。

吃透教材是教師進行有效課堂教學的起點，我們的教師只有對教材進行了深度解讀，才能靈活處理，合理預設，課堂才能生成我們所期待的“精彩”。