[摘 要]本文介紹了高等學(xué)校課程價值取向研究的現(xiàn)狀,分析了社會本位的價值取向、個人本位的價值取向、知識本位的價值取向的優(yōu)勢及局限，并指出這三種課程價值取向的發(fā)展方向是三者的有機融合。

[關(guān)鍵詞] 高等學(xué)校課程 價值取向 社會本位 個人本位 知識本位

歷史梳理：高等學(xué)校課程價值取向研究簡介

課程的價值問題歷來是教育界普遍關(guān)注的問題。近代以來，西方學(xué)者沿著斯賓塞開辟的課程價值研究的思路，進行過各種探索，提出了許多觀點，他們的目的是為課程的選擇提供合乎理性的價值論基礎(chǔ)。但在相當(dāng)長一段時期，隨著現(xiàn)代社會價值相對主義和倫理懷疑論的盛行，課程價值的比較研究和倫理辯護遇到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。邏輯實證主義甚至以價值命題的真實性既不能從邏輯上又不能從經(jīng)驗上得到檢驗為由，把課程的價值問題打入冷宮，使其幾乎銷聲匿跡。20世紀(jì)70年代以來，在社會急劇變化的時代，課程研究的科學(xué)化、技術(shù)化和標(biāo)準(zhǔn)化日益顯得片面和狹隘， 受到公眾和教育界的普遍質(zhì)疑，這些促使學(xué)者們重新開始反思課程的價值問題。

作為國家的高等教育機構(gòu)，高等學(xué)校是應(yīng)一定的需要產(chǎn)生的，并要實現(xiàn)一定的價值，它的這些價值主要由課程來承載。對需要主體和客體方面的認(rèn)識和處理方式的不同就產(chǎn)生了不同的課程價值取向。所謂課程價值取向是指“人們基于對課程總的看法和認(rèn)識，在制定和選擇課程方案以及實施課程計劃時所表現(xiàn)出的一種傾向性。”課程價值取向的不同不但會影響到人們對于課程的整體認(rèn)識，而且對于課程編制過程的各個環(huán)節(jié)（課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇、課程實施及課程評價）都起著至關(guān)重要的作用。

由于受不同的價值理論的影響，人們在課程實踐中形成了各種不同的價值取向。美國學(xué)者米勒（Miller）把課程價值取向分為七種，由外顯行為取向到內(nèi)心活動取向依次是：行為的取向、學(xué)科的取向、社會的取向、發(fā)展的取向、認(rèn)知過程的取向、人本主義的取向和超個人的取向。普潤特（Print）綜合了艾斯納（Eisner）和麥克尼爾（Mcneil）的研究，提出了以下五種課程價值取向1：學(xué)術(shù)理性主義取向、認(rèn)知過程取向、人本主義取向、社會重建主義取向和技術(shù)學(xué)取向。我國青年學(xué)者田圣炳根據(jù)國家對高等學(xué)校課程的需要包括政治、經(jīng)濟、文化需要，而把高等學(xué)校課程的價值取向細(xì)分為政治價值取向、經(jīng)濟價值取向、文化價值取向三種。王珺博士則從我國高等學(xué)校課程與社會政治經(jīng)濟形勢的相關(guān)性出發(fā)，提出了高等學(xué)校課程在社會不同時期曾采取的政治價值取向、經(jīng)濟價值取向、文化價值取向和人性價值取向，并將我國不同時期高等學(xué)校課程的價值取向演變歸納為四種形式：對政治價值的賦予和膜拜、對經(jīng)濟價值的認(rèn)可和追求、對文化價值的思考和關(guān)注及對人性價值的呼吁和倡導(dǎo)。他們幾位的研究為我們勾畫了一幅實踐課程價值的全景圖，體現(xiàn)了人們在課程理論和實踐中對課程目的、內(nèi)容及實施等方面關(guān)注角度的差異。

理性分析：高等學(xué)校三種課程價值取向的優(yōu)勢及局限

雖然20世紀(jì)課程哲學(xué)流派紛繁復(fù)雜，高等學(xué)校課程價值取向多元紛呈，但是從歷史與現(xiàn)實的角度考察和分析，上述對課程價值取向的研究可以歸結(jié)為三種基本的價值取向：社會本位的價值取向、個人本位的價值取向和知識本位的價值取向。

1.社會本位的價值取向

社會本位的價值取向可追溯至公元前392年由古希臘教育家伊索克拉底創(chuàng)辦的修辭學(xué)校，伊索克拉底重視教育對國家延續(xù)的作用，強調(diào)教育應(yīng)為職業(yè)作準(zhǔn)備。在此后相當(dāng)長的歷史時期，社會本位的價值取向一直居于主導(dǎo)地位。20世紀(jì)初，美國威斯康星大學(xué)明確提出了大學(xué)具有社會服務(wù)這一職能，大學(xué)要為地方的經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)，這更是為社會本位的價值取向樹立了一座豐碑。

我國自孔子以來的傳統(tǒng)是“學(xué)而優(yōu)則仕”，教育一直被視為實行階級統(tǒng)治和實現(xiàn)政治理想的工具。高等學(xué)校課程學(xué)習(xí)以“明人倫”為要旨，其目的是為統(tǒng)治階級培養(yǎng)文武兼?zhèn)涞母骷壒倮艏捌渌鞣矫嫒瞬拧Ｔ谶@樣的情況下，社會本位的價值取向占絕對主導(dǎo)地位（有時甚至窄化到政治本位的價值取向），這使我國高等學(xué)校的課程體系和內(nèi)容兩千多年基本不變，固守“六藝”“四書 五經(jīng)”而不曾變通。

社會本位的價值取向認(rèn)為社會需要是課程的出發(fā)點和歸宿，課程的主要價值在于為社會培養(yǎng)所需人才，從而促進國家政治和經(jīng)濟的發(fā)展。這種價值取向強調(diào)高等學(xué)校課程設(shè)計應(yīng)與社會現(xiàn)實需要緊密掛鉤，著眼于使學(xué)生掌握社會生產(chǎn)、生活所必需的知識和技能。雖然在不同歷史時期，不同的國家因其現(xiàn)實需要不同而對課程的政治、經(jīng)濟、文化功能等取舍有所不同，但他們都強調(diào)高等學(xué)校課程對社會需要的完全滿足和優(yōu)先滿足。從短期來看，社會本位課程具有良好的社會效益或經(jīng)濟效益，所培養(yǎng)出來的人才實用性較強。但人們對它也產(chǎn)生了質(zhì)疑：社會的各種需要都是合理的嗎？社會能準(zhǔn)確無誤地表達自己的需要嗎？社會的所有需要都應(yīng)該讓課程無條件地滿足嗎？經(jīng)驗證明，社會需要獨霸課程領(lǐng)域?qū)⑹箓€性和知識的發(fā)展遭受嚴(yán)重?fù)p害。文革時期，大學(xué)開設(shè)學(xué)工學(xué)農(nóng)課程導(dǎo)致的教育質(zhì)量大滑坡就是慘痛的教訓(xùn)。

2.個人本位的價值取向

個人本位的價值取向發(fā)軔自柏拉圖于公元前387年創(chuàng)辦的“學(xué)園”（Academy），這是一所哲學(xué)學(xué)校，目標(biāo)是培養(yǎng)哲學(xué)家，提倡為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，開設(shè)的課程為“四藝”（算術(shù)、幾何、天文、音樂），柏拉圖認(rèn)為精通四藝的哲學(xué)家才是神的屬性和人的屬性的充分體現(xiàn)。在古希臘、古羅馬以及中世紀(jì)的歐洲，社會本位的價值取向一直凌駕于個人本位的價值取向之上。直到文藝復(fù)興時期，人們重新開始崇尚古希臘的博雅式教育和人本主義教育，個人本位的價值取向逐漸走上前臺，占據(jù)主導(dǎo)地位。

個人本位的價值取向倡導(dǎo)尊重人、關(guān)心人、愛護人，把人置于教育的核心地位。這種價值取向認(rèn)為人是課程的基本著眼點和中心，大學(xué)課程應(yīng)以滿足人的生存發(fā)展需要并促進人的個性自由發(fā)展為目標(biāo)，應(yīng)從個人需要、個體發(fā)展角度出發(fā)編制大學(xué)課程，強調(diào)學(xué)習(xí)者的興趣、需要和能力，使課程適應(yīng)學(xué)習(xí)者而不是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)課程。典型的個人本位價值取向課程有雅斯貝爾斯的“完人教育”課程和赫欽斯的名著課程等。這種課程價值取向在高揚人的個性自由解放的旗幟的同時，其自身的弊端也顯而易見：從抽象的、理想的人性出發(fā)編制的課程容易導(dǎo)致課程和學(xué)生脫離社會生活與社會需要。

3.知識本位的價值取向

知識本位的價值取向具有悠久的歷史。古希臘、古羅馬時代作為自由民的“七藝”課程，近代夸美紐斯所倡導(dǎo)的“泛智主義”學(xué)科，19世紀(jì)初由洪堡所強調(diào)的純科學(xué)課程和對高層次文化、高學(xué)術(shù)水平的追求，以及現(xiàn)代布魯納結(jié)構(gòu)主義的學(xué)問中心課程，都顯示了人們對這種價值取向的熱情。

知識本位的價值取向認(rèn)為知識是課程中起決定作用的因素，強調(diào)應(yīng)把人類文化遺產(chǎn)中最具學(xué)術(shù)性的知識作為課程內(nèi)容，注重公認(rèn)的科學(xué)概念、科學(xué)體系、基本事實和基本原理，認(rèn)為課程的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)至高無上。在課程的實施方面，知識本位的價值取向主張從易到難、從基礎(chǔ)知識到尖端知識，認(rèn)為學(xué)生今天的學(xué)習(xí)是為明天的探索、發(fā)明所作的準(zhǔn)備，其目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成為優(yōu)秀的科學(xué)家和學(xué)者。由于這種價值取向強調(diào)知識的系統(tǒng)性、漸進性，既便于組織教學(xué)，又便于進行評價，因此受到了廣大教師的熱烈歡迎和真誠擁護。

知識本位的價值取向堅持“課堂為中心”、“教材為中心”“教師為中心”的模式，課程知識偏、難、深，脫離社會現(xiàn)實需要，使學(xué)生成為“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的書呆子，遭到社會和學(xué)生的口誅筆伐。另外，隨著學(xué)科的高度分化，單純適應(yīng)學(xué)科需要導(dǎo)致課程繁雜，知識分割嚴(yán)重，學(xué)生則陷于過度專業(yè)化的知識而無法獲得對世界的完整印象和個性的全面發(fā)展。

發(fā)展方向：三種價值取向的有機融合

上述三種價值取向是人們從不同的時代條件出發(fā)，在不同的背景下考慮課程的不同方面所形成的。大學(xué)課程的三種價值取向都是合理的，但它們的地位和意義有所不同：個人的價值取向是目的性的，社會的價值取向是前提性的，知識的價值取向是條件性的。首先，高等教育的使命是促進人的發(fā)展，那么作為其核心的課程應(yīng)履行高等教育的使命，有效地促進人的發(fā)展。因此，個人本位的價值取向具有目的性地位，是大學(xué)課程的目的性價值取向。其次，個人的發(fā)展不能脫離一定的社會條件和要求，并受社會的發(fā)展制約，即社會的發(fā)展是個人發(fā)展的前提。最后，個人的發(fā)展通過習(xí)得某些知識或經(jīng)驗來實現(xiàn)，即在大學(xué)課程中，知識作為服務(wù)于人的發(fā)展這一目的的條件而存在。

在當(dāng)前時代的推動下，社會本位、個人本位和知識本位這三種課程價值取向越來越表現(xiàn)出相互依存、相互作用的趨勢。掌握知識是實現(xiàn)個人完善的條件，不僅人的發(fā)展與社會的發(fā)展?jié)u趨統(tǒng)一，而且知識的發(fā)展與人和社會的發(fā)展也開始同步進行，三者互為條件，互相促進。因此，新的課程價值取向應(yīng)適應(yīng)新時代的發(fā)展要求，吸收三種不同價值取向的優(yōu)點和長處，以彌補自身的不足。課程價值取向正確的發(fā)展方向是：走社會本位、個人本位和知識本位三種課程價值取向有機融合的道路。

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