已快速進入大眾化階段的中國本科教育質量如何？從反映大學教育過程質量的大學生學習性投入表現來看，以“985”院校為代表的中國研究型大學與美國同類大學相比，既存在差距，也各有所長，中國研究型大學重科研投入、輕人才培養付出的問題需要引起關注；不同區域和類型院校的學情狀況顯示，院校資源條件優勢并不等同于學生的高學習性投入和高教育收獲，不同區域和類型院校在人才培養上各具優勢；大學的“教育性”因素比學生的“先賦性”因素對其教育收獲和就學滿意度的影響更大；大學教育對社會弱勢群體學生的學業和價值觀增值尤其明顯；大學院系層面的教育教學改革是提高學生學習性投入和教育收獲的重要途徑。

最近二三十年，中國通過世界上最大規模的社會經濟改革開放和教育發展實踐，不僅創造了經濟增長奇跡，也打破高等教育數量擴張紀錄。2010年，中國高校在校生數已達3105萬，高等教育毛入學率為26.5%。

為全面了解中國社會及教育轉型期大學教育教學情況及人才培養質量，清華大學教育研究院于2007年啟動“中國大學生學習性投入調查”項目，將教育質量評估重點從高教資源投入轉向學生的學習過程和收獲。項目至今擴展為“中國大學生學習與發展追蹤研究”，由清華大學教育研究院與“中國經濟社會數據中心”的跨學科團隊共同進行，目標是形成以學習者為中心，涵蓋大學生成長背景、學習過程、就業和發展一體化的數據采集和評價系統。近三年全國已有近百所院校、超過10萬名大學生參加了這一調查。

本研究是“2011年中國大學生學習與發展追蹤研究報告”之一。以“中國大學生學習性投入調查”問卷為工具。基本思路是通過測量學生的學習性投入來預測其學習結果，用改進學校教育過程來提高學生的教育收獲。結構性問題包括國際可比的五項教育過程指標（學業挑戰度、主動合作學習、生師互動、教育經驗豐富度、校園環境支持度）；具有診斷功能的教育環節指標（課程教育認知目標、課程要求嚴格程度、學生課程學習行為、課程外拓展性學習行為等）；反映學生學習態度的“厭學、向學”指標；表現教育結果的“教育收獲”（知識、能力和價值觀收獲三個維度）及“在校滿意度”指標。

2011年，清華課題組通過院校分層抽樣、學生分年級完全隨機抽樣方式，在全國36所代表性樣本院校（包括“985”、“211”和地方本科院校三類）獲得43621名本科生調查樣本，本報告的分析主要基于這些數據。本報告將用五個專題研究來呈現和分析我國大學本科教育的狀況及問題。

一、中國本科教育距離世界一流大學有多遠？

研究發現：從反映教育過程的學生學習性投入表現來看，我國“985”院校本科教育與美國研究型大學相比，既存在差距，也各有所長。

“985”院校是我國重點建設的研究型大學，本研究以美國“卡內基高等教育分類”中的研究型大學（RU/H）為參照系，對比分析我國“985”院校學生在反映教育過程質量的“學習性投入”五大可比指標上的表現。

對兩類大學學生得分進行差異顯著性檢驗及效果量分析發現：在校園環境支持度指標上，中美研究型大學無實質性差異；在教育經驗豐富度指標上，兩國高年級學生無實質性差異，低年級學生有較小差異，“985”院校學生表現好于美國研究型大學；在主動合作學習水平上，兩國院校低年級學生無實質性差異，而高年級學生，美國研究型大學略好于 “985”院校；在生師互動水平和學業挑戰度上，無論高、低年級，“985”院校學生得分均低于美國研究型大學，且存在中度及以上差異。

對生師互動水平的小題項進行分析發現：“985”院校學生“和老師一起作研究”得分高于美國研究型大學；但“學習表現得到任課老師及時反饋”、“與任課老師討論自己的職業計劃”兩項卻大大低于美國同類大學。調查數據顯示，28%的“985”院校學生反映其學習表現從未得到老師的及時反饋（美國同類院校約8%）；55%的“985”院校學生從未與任課老師討論過自己的職業計劃（美國同類院校約25%）。這兩項指標代表了生師“學術性互動”和“社會性互動”行為。已有研究證明，兩類生師互動可以對學生的學業成績排名及學生個體社會性能力發展產生正向作用。

“985”院校“和教師一起做研究”本科生比例顯著高于美國研究型大學，而“學習表現得到任課老師及時反饋”、“與任課老師討論自己的職業計劃”存在明顯不足的現象，一定程度上反映出我國研究型大學目前存在的問題：重科研、輕教學，重研究投入、輕人才培養付出。本科生參與老師科研課題，固然也是生師互動的重要方式，但不能替代老師對學生學業和人生規劃的指導。大學生是“形成中的成人”學習者，而且即將從學校進入職場，教師及時反饋其學業表現并指導其職業規劃，是大學教師“教書育人”職業特性的集中體現。

本調查主要通過三方面問題考察學業挑戰度：一是直接測量學生的學習行為，如“閱讀及寫作量”、“學習時間投入量”等；二是測量學生感知的課程質量，主要考察課程高階認知目標（分析、綜合、判斷、應用）在課程中的強調程度；三是考察院校政策環境，如“院校是否強調學業投入”等。調查數據反映出中美研究型大學在這三方面各有優劣。差異顯著性檢驗及效果量分析發現：“985”院校學生在“長篇論文寫作量”和“周均課外學習時間”方面得分顯著高于美國同類院校；在院校“強調學業投入”的政策環境方面與美國研究型大學相比存在差異，但不顯著；在指定書目的閱讀量上，兩類院校也無實質性差異。“985”院校與美國研究型大學差距最大的是高階認知目標在課程中的強調程度：不僅總得分顯著低，而且，四項高階認知目標在高、低年級的變化趨勢上，美國研究型大學所有高階認知目標的強調都隨年級增長而顯著提高；但“985”院校，只有“運用”呈現這一趨勢，其他高階認知目標隨學生年級增長并無明顯變化，甚至出現反向變化。

加強課程體系的整體設計，提高課程學習對學生，特別是高年級學生的學業挑戰度，提升課堂教學對學生認知目標，特別是具有創新特質的高階認知目標的達成度，是現階段研究型大學教育教學改革必須關注的問題。

二、資源配置格局等于教育質量格局嗎？

研究發現：院校資源條件優勢并不等同于學生的高學習投入和高教育收獲，不同區域和類型院校在人才培養上各具優勢。

我們將大學生學習性投入（五大可比指標）作為高教質量的過程性指標，將學生自我報告的教育收獲（知識、能力、價值觀收獲）和在校滿意度作為高教質量的結果性指標，考察不同區域和類型高校的教育質量。由于在教育過程質量和結果質量兩方面，“區域”和“院校類型”間存在明顯交互作用，因此這兩者必須結合起來分析。

就教育過程質量而言，東部地區的“985”院校學生表現最佳，五大可比指標得分均顯著高于地方本科院校，和“211”院校相比，也在學業挑戰度和主動合作學習水平上顯著勝出。在中部和西部地區，地方本科院校學生的表現異軍突起，雖仍在教育經驗豐富度上不及“985”和“211”院校，但是在主動合作學習水平，尤其是生師互動水平上得分顯著高出。

在“985”院校內部，東部學生的學習性投入水平最高，中部學生的投入水平總體較低，除“學業挑戰度”以外的四項指標得分均顯著低于西部的“985”院校。在“211”院校群體中，東部學生學習性投入水平優勢明顯，中部和西部學生投入水平趨向接近，僅在學業挑戰度上存在差異。在地方本科院校中，東部學生的學習性投入水平最低，在學業挑戰度、主動合作學習、生師互動、校園環境支持度這四項指標上得分都顯著低于中部和西部學生，僅在“教育經驗豐富度”上顯著優于西部，與中部院校學生水平無差異。

在教育結果質量方面，“985”院校內部，東、中、西部的教育結果質量差異較大：東部學生的教育收獲及滿意度全面領先，中部學生也在多數指標上顯著好于西部。“211”院校群體，區域間教育結果質量差距縮小，東部學生的優勢體現在能力收獲和在校滿意度上；中部和西部學生所有指標得分均不存在顯著差異。值得注意的是，西部和中部學生報告的“價值觀收獲”顯著高于東部學生。

總體來說，地方本科院校作為一個群體，學生在教育結果質量上表現出的內部差異較小，東、中、西部學生在總體教育收獲、知識收獲和能力收獲三個方面都不存在顯著性差異；東部學生的優勢體現在在校滿意度上，西部學生則體現在價值觀收獲上。需要說明的是，本報告的教育收獲和滿意度均基于學生問卷的自我報告，其得分高低受到學生自我學業期待、大學前教育經歷、教育起點水平等方面的影響。但也正因如此，教育對個體發展的“增值”效應才更具意義。

通過分地區、分院校類型描述本科生學習過程及結果質量，本報告挑戰了人們對于東、中、西部以及“985”、“211”、地方本科院校教育質量及本科生學習狀態的固有思路和刻板印象。傳統的高等院校分層（分類），往往以資源投放或成果產出為指標或標準，因此，“985”院校、“211”院校和地方本科院校，在生源質量、師資水平、學術產出、學術聲譽、財政經費等方面呈現出階梯式甚至層級性特點，但當我們從“教育教學過程”考察本科教育質量時，尤其是突出學生視角后，院校層級式分布特征被打破，我們看到了不同類型院校在人才培養上的特點和優勢，比如地方本科院校在生師互動水平上好于“985”和“211”院校；西部地方本科院校的教育過程質量并不輸于東部地區；西部地區院校學生在價值觀上更有收獲等。總之，雖然中國存在高教資源區域、院校類型上分布不均衡的問題，但高教資源配置格局與人才培養質量格局之間具有復雜關系，資源條件優勢并不等同于學生的高學習性投入和高教育收獲。不同區域和類型院校應該更自信、有效地發揮各自優勢，履行人才培養使命。

三、大學教育的過程性因素與學生先賦性因素影響的關系如何？

研究發現：大學“教育性”因素比學生“先賦性”因素對其教育收獲和在學滿意度的影響更大。

社會科學的研究早已揭示出，人的發展及地位獲得的同時受先賦性因素（生理遺傳及社會出身）和獲致性因素（學習、教育、職業等）的影響。教育作為獲致性因素對人的發展產生作用主要通過教育教學過程來實現，提高教育質量的努力必須凝聚在人才培養的過程中。

本研究為概括學生的背景因素，我們通過主成分分析法，綜合父母受教育程度、父母職業的社會地位以及家庭住房檔次五個變量構建起“社會經濟地位指標”（SES），和學生的性別、民族、來源地等一起作為學生先賦背景因素指標；用教育認知目標、課程要求嚴格程度、課程學習行為、課外拓展性學習和向學、厭學五項作為教育性指標；以兩類指標為自變量，以學生自我報告的“教育收獲”為因變量，考察多種因素對教育產出的預測作用大小。

首先，綜合所有院校的回歸模型顯示：教育性因素和先賦性因素的所有自變量都與因變量之間存在顯著線性關系，且回歸系數均為正，即對“教育收獲”均有正影響。其中影響力最大的兩個因素為課程學習行為和向學、厭學，兩者共同對“教育收獲”的預測率為33.8%。整個模型對“教育收獲”的預測率為40.4%。可以說，在整體模型中，教育過程性指標對“教育收獲”的預測率遠遠高于先賦性因素。

進而，我們將總體“教育收獲”分為“知識收獲”、“能力收獲”和“價值觀收獲”三大部分，區分不同院校類型（“985”院校、“211”院校、地方本科院校）分別構建回歸分析模型。結果發現：三個分模型中，學生的先賦性因素對“教育收獲”的影響都比教育性因素低。具體而言，對學生總體教育收獲、在校滿意度影響最大的因素是校園環境支持度；對知識收獲影響最大的是學業挑戰度；對價值觀收獲貢獻最大的是教育經驗豐富度。

這一發現凸顯了教育過程對學生發展的價值，對院校教育教學改進具有實踐意義。它意味著院校可以通過努力，如改善學習環境氛圍，幫助學生克服困難，創造人際互動和支持關系，激發學習興趣和意義感等，實現教育對學生發展的增值，提高學生的在校滿意度。

四、社會弱勢群體學生在大學中的學習狀況與收獲如何？

研究發現：大學的“教育性”因素對社會弱勢群體學生（如農村家庭背景學生、女生等）的學業和價值觀增值尤為明顯。

無論是上述回歸模型分析，還是綜合使用學生先賦背景因素與教育過程性指標對其教育收獲影響的其他方法，我們都發現，學生的性別、城鄉、社會經濟地位等先賦因素不同對其在校期間的教育收獲和滿意度確有影響，這是大學生作為社會人存在的重要表征。但是，更重要的發現是：對于社會弱勢群體而言，教育仍然是“實現平等與發展目標”的重要、可信賴的工具。例如，不論在何種類型院校中學習，女生的GPA（平均學分績點）都顯著高于男生；“985”院校的農村學生與城鎮學生在GPA上沒有顯著差別；“211”院校農村學生的成績顯著高于城鎮學生；一般本科院校農村學生的成績也顯著高于城鎮學生。而且，對于學生的學業成績來說，社會經濟地位不是顯著影響因素。

關于大學生活與學生價值觀收獲的研究發現，女大學生報告的價值觀收獲顯著高于男大學生，特別是在認識自我方面，女生的收獲顯著高于男生。心理學研究早已證明，認識自我是個人自信的基礎與依據。教育的重要功能之一是使人在社會化過程中正確認識自我。人只有學會認識自我，才能戰勝自我、超越自我。大學教育對提高女生自我認識影響更大說明：教育可以超越個人先賦性因素，為女性的發展賦權。關于城鄉學生差異分析顯示，雖然總體上城市生源學生報告的價值觀收獲高于農村生源學生，但報告自己在價值觀收獲上有“較大提高”的比例，農村生源學生高于城市生源學生。這再次說明，雖然人的成長與發展是個體先賦性因素和后天教育綜合影響的結果，但教育的獲致性收益對于社會弱勢群體尤為重要。教育改變人的社會地位，不僅通過賦予知識、提高能力，還通過改變其自我認識，形成新的價值觀。

五、院系層面的教育教學改革效果如何？

研究發現：大學院系層面教改可以有效提高學生的學習性投入表現，進而提高學生的學習收獲。

作為大學基層組織的學院、系所，是大學落實教育目標、實踐育人理念的前沿陣地，也是大學教育教學改革最富活力的場所。學校的人才培養目標和理念正是通過院系的培養計劃、課程設計與教學活動，直接作用于學生，影響學生的學習性投入，進而影響學生的成長和發展。

以某“985”院校的工業工程系為例，該系近年來致力于推進培養學生創新能力的課程改革，將不同層級的認知能力融入教學目標和課程設置中，并將整體教學目標定位在積累知識、傳播知識、運用和創造知識上。其中，積累知識不只是簡單記憶，還包括總結經驗、匯集對同類知識的興趣及后續力，這就要求學生綜合不同觀點、信息或經驗；經過分析、批判及整合消化后對知識進行應用；創造知識則要求師生增量式創造，跨學科創造和革新性創造。該系特別強調高年級學生“基于問題的學習”，刺激和培養學生綜合運用知識、分析問題、解決問題的能力。在這一整體課程設計下，該系學生在課程認知目標達成上的得分顯著優于該校平均水平，而且清晰呈現出隨年級增長，課程中高階認知目標（分析、綜合、判斷、運用）上升、低階認知目標（記憶）下降這一符合教育教學和學生成長規律的走勢。

再以某校的經濟管理學院為例，該院自2008年起實施本科生導師制，每名大學生一進校就有一位老師作為導師，每學期和導師至少有兩次面對面交流，內容不僅限于學業，還包括學生的職業發展、人生規劃等。這樣的制度設計和改革實踐有效促進了該院高頻次、深入、多樣化的師生互動，也使學生在生師互動指標上的得分顯著高出該校平均水平，尤其是“和任課老師討論自己的職業計劃”、“和任課老師討論人生觀、價值觀”、“和任課老師一起參與課程以外的工作（比如社團活動、迎新等）”的三方面表現非常突出。良好有效的師生互動不僅有利于學生在自我規劃、解決問題等高階能力的發展，也有助于提高學生的在學滿意度。訪談中該系一位大三的學生說，與導師關于未來發展的討論讓她收獲很多，使她在價值觀、世界觀和人生規劃方面有了更清晰認識。統計顯示，該院學生在自我規劃、解決問題等能力上的收獲及在校滿意度上的得分都顯著高出該校平均水平。

上述案例告訴我們：無論是國家要求，還是大學規劃，只有具體轉化為院系（專業）層面的改革舉措、落實在課堂內外的教育教學改革實踐，才能真正惠及學生。