【摘 要】 本文以野中郁次郎的知識管理理論為基礎，分析了大學英語教師培養活動中的知識轉換與創新過程，指出：學校管理層要有效地組織教師之間知識的交流和共享的活動，以促進教師自身的專業發展，達到提高教學質量的目標。

【關鍵詞】 教師知識 轉換 創新 發展

研究背景

我們在對當前大學英語教師專業發展現狀進行反思時，發現有些教師在專業發展道路上缺乏自主性而進步不大；有些教師雖然在專業方面有所發展，但速度緩慢；多數教師有碩士研究生學歷，懂得現代教育理念以及先進的教學法，而實際上卻在奉行傳統的英語教學行為……對這些現象進行歸因分析，我們認為原因不外乎兩點：第一是教師的知識結構體系存在缺陷，導致專業發展的動力不足。第二是教師已經擁有的知識沒有能夠轉化為專業技能，不能真正推動教師本身的發展。因為知識沒有轉化為技能，知識沒有內化的話就無法積淀成個人的素養，從而導致教師的教育觀念和教學行為脫節。［1］那么什么是知識？英語教師又如何將其已有的知識進行轉換，進而產生良好的教學行為呢？

知識轉換與創新理論

英國物理化學家和哲學家波蘭尼早在1958年就指出：“人類可以通過語言來表達的知識在本質上都是隱喻性的。”［2］并由此提出了“顯性知識”和“隱性知識”的概念?！帮@性知識”是指以文字、圖像、符號表達，以印刷或電子方式記載，可供人們交流的結構化知識，如事實、自然原理和科學知識等?！半[性知識”是指很難用語言、文字表述，即“只可意會，不可言傳”的知識。［2］

北京大學陳向明教授把教師知識分為“理論性知識”和“實踐性知識”兩類。理論性知識可通過閱讀、聽講座獲得，包括學科內容、教學法、課程、教育學、心理學、文化等原理類知識［3］。實踐性知識包括教師在教學實踐中實際使用和表現出來的知識，是教師對理論性知識的理解、解釋和運用，是教師內心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”，支配著教師的思想和行為，體現在教師的教學行動中。因其隱蔽性、非系統性、緘默性，很難把握，對其研究較少。［3］因此，本研究重點討論大學英語教師實踐知識的轉換問題。

野中郁次郎較好地發揮與運用了波蘭尼的理論，提出了知識螺旋模型。他認為，知識創造可分為社會化、外在化、組合化和內在化四個部分。(1)“社會化”：從隱性知識到隱性知識，是人們相互交流共享隱性知識、進而達到創新隱性知識的過程。 (2)“外在化”：從隱性知識到顯性知識。將隱性知識（例如經驗、心得、想法、心意、價值、心智模式等）轉化為可定義、概念、比喻性文字、圖片或影片表征的顯性知識的過程。(3)“組合化”：從顯性知識到顯性知識，將各種顯性概念組合化和系統化的過程。這一過程一般是將原來較零散的知識轉化為更為復雜、更為多樣、更為綜合性的知識。(4)“內在化”：一般是通過不斷地教育訓練、邊做邊學以及不斷地實踐等，使組織成員逐漸接觸到團隊和整個組織的知識，最終改善其價值觀、態度與行為。［2］

知識轉換與創新理論對大學英語師資培養啟示

以野中郁次郎的知識轉化與創新理論為基礎，通過對國內外有關教師知識管理研究成果的分析和歸納，筆者將闡述大學英語教師培養中所體現的知識轉化與創新過程。

1.共同化：教師實踐性知識的交流、共享環節

這一階段是指教師之間通過共同的備課 、教學研討等形式來交流、分享自己教學過程中所積累的實踐性知識。這一環節在英語教師培養中主要體現在以下幾方面：

(1)集體說課、備課

說課和備課都是教師日常的專業實踐活動。一次好的說課，可以在說教材時聽出說課教師對教材的理解；聽出說課教師對目標與手段的把握；聽出說課教師的學生觀——是擔心學生還是相信學生；是控制學生還是引導學生等；聽出說課教師對整個課堂的設計和組織能力。教師的這種理解，正是他們在日常的教學工作中所積累的實踐性知識。通過“說”、討論、爭辯，大家各抒己見，把自己對教學各方面的思考和認識表達出來，同行相互切磋、相互提問和質疑，使實踐性知識在教師之間得以交流、共享。［1］

(2)“師徒幫帶”制度

“師徒幫帶”，給剛畢業走向工作崗位的教師，配備素質較高的優秀教師作為指導老師。使新教師在老教師的指導下，對備課、說課、上課、聽課、評課、作業的檢查與批改，教學效果的考核及撰寫教育教學論文等教學工作的各個環節都能盡快熟悉和掌握。新任教師通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識和蘊含于資深指導教師教學行動中的隱性知識，在實踐中提高自己的教學技能，漸進擁有教學知識和智慧，從而達到促進和加快初任教師專業發展的目的。

（3）網上互動

信息技術的發展為實踐性知識的交流和共享提供了多種途徑和技術上的支持。校園網的開通，實現了校與校之間、學校知識與外部知識之間的互動及整合提供了便利條件。同時，因特網上無限的知識資源，更成為組織學習的巨大知識庫。教師可以圍繞教育教學實踐中所出現的問題以及自己對某些教育問題或現象的看法通過自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專家及同行進行交流，在對話中實現實踐性知識共享。

（4）教師相互聽課、評課

聽課對提高教學質量是無可非議的，在客觀上促使授課教師不斷進取，使之想方設法組織好教材和學生，上好課，促進教學雙方質量的提高。更重要的是聽課后的評課，集中了集體的智慧，是教師們實踐性知識的交流和碰撞。［4］因此，從教師實踐性知識管理的角度來講，同事間相互聽課、評課也是實踐性知識共享的重要途徑。因為很多教學行為都是教師在潛意識中完成的，教師本人很難記錄下來，而同事們站在旁觀者的角度卻能發現教師的這些習慣，在評課時能夠提出中肯的建議，讓教師對自己的隱性知識有所覺察，同時，也讓這些知識為其他教師所分享。

2.內在化：實踐性知識在實踐中的生成

教師通過借鑒別人的經驗或者嘗試自己新的教學方法，在實踐中反復運用、不斷創新，直至能有效地改進其教學行為。在這一過程中，教師逐漸習得了實踐性知識并自動地運用到課堂教學實踐中。實踐性知識還是來源于實踐，因此，教師應以新的教育理念武裝自己，應該不斷研究自己的教學活動，認真對待工作中的專業困惑，解決問題的過程也是教師實踐性知識生成的過程。這一環節的教師培養主要體現為：行動研究。

行動研究是教師在真實的課堂教學環境中，邊行動邊研究。在研究的過程中，教師通過不斷反思自己的教學實踐，查找其中存在的問題，提出相應的解決措施，從而不斷改進自己的實踐活動。［3］

3.外在化：實踐性知識的明晰化

實踐性知識的外在化是實踐性知識共享和將其系統化的基礎和前提，通過實踐性知識的顯性化，可以促使教師對自己教學實踐進行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環節在教師培養中，主要體現為：

(1)教學反思日志

教學日志是一種教師對生活事件定期的記錄，它不是僅僅羅列生活事件，而是通過聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。［4］教學日志通常需要每天或幾天記錄一次，記錄教師在教學實踐中所見所聞所感所思。而教學反思，指的是教師以體會、感想、啟示等形式對自身教學行為進行的批判性思考，稱為教學反思日志。它是教師定期回顧和反思日常教學活動和情境的結果，展現了教師對教學問題的處理方式，體現了教師的情感和認知方式，是教師的實踐性知識外化的一個簡單而重要的途徑。

(2)教學案例和課例

每位教師在其教學生涯中，都會遇到不同的問題。例如，如何組織自己的教學、如何促進自己專業發展、如何處理與領導、同事的關系等等，都要經過一定的思維加工，以案例的形式體現出來。教師把事例轉變為案例的過程，也就是一個重新認識這個事例、整理自己思維的過程。［2］ 教學課例作為教師教學行為的真實再現，其中主要蘊含著教師大量而又豐富多彩的實踐性知識。課例與案例是兩個容易混淆的概念，兩者的區別在于案例自始至終是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發現、分析、解決、討論為線索的，而課例展現的是某節課或某些課的教學實際場景，雖然其中也包含著問題，但問題可能是多元的，沒有明確的問題指向。兩者在問題的結構上也有著一定的區別，案例的表達形式一般表現為背景+問題+問題解決+反思討論，課例的表達形式一般為教學設計+教學實錄+教學反思。［1］教學課例是教師對自己一堂課真實情況的詳細記錄，它體現了教師對這堂課的整體設計和構思，展現了教師處理課堂上的突發事件的技巧。

4.結合化：實踐性知識的系統化，個人知識向組織知識的轉化

教師實踐性知識是一個系統的知識體系。學校管理者應該有整體和系統論意識，應該考慮如何提供一種支持，對教師顯性化的實踐性知識進行梳理、提煉和統整，使之成為一定的知識結構或者體系后存入學校的教師知識庫，并不斷對其進行更新和完善，從而將教師個人的實踐性知識真正轉變為具有學校特色的教師知識體系，并提供給其他需要這方面知識的教師隨時共享，從而使知識由個人擴散至組織。［4］這樣既提升了教師實踐性知識的整體效益，也有利于教師檢視自己實踐性知識的完整性，同時，也方便了教師借閱、查找自己所需要的資料。

結 語

大學英語教師是實踐性知識的承載者，實踐性知識的生成、共享、轉化等活動都離不開教師本身。學校管理人員應把握時機，采取有力措施，狠抓實效，將教師個人的實踐性知識轉化為組織知識，大力支持教師之間知識的交流和共享的活動，以促進教師自身的專業發展，實現學校管理目標。

參考文獻：

［1］季誠鈞，陳于清.我國教師專業發展研究綜述［J］.課程·教材·教法，2005，（12）.

［2］周九常.宏觀知識管理論略.［J］.情報理論與實踐，2005，（3）.

［3］楊莉.國內知識管理研究綜述.［J］.現代情報，2005，（10）.

［4］褚宏啟.校長專業化的知識基礎［J］.教育理論與實踐，2003，（12）.