現象1:學生雖然團團坐，幾個人在一起，但小組里往往成為優等生的“一言堂”，他們的意見和想法包辦了其小組成員。

現象2:教師在設置的合作學習環節中，沒有把合作任務、要求布置清楚，加上學生合作技能欠缺，不能圍繞重點積極有效地討論，你說你的，我說我的，各行其道，談論與學習無關的話題，爭執、吵鬧，加上班額過大，教師難以全面顧及。

現象3:學生雖然進行了合作交流，但由于教師沒有正確理解合作的要旨，把一些毫無討論價值的問題交給學生討論，純粹是浪費時間，也有一些確有合作必要的問題，但問題一出現，教師就立即組織小組合作交流，而不引導學生先自行探究，深入思考。

綜觀以上幾種現象，教師只注意了合作學習形式——讓學生分組圍聚在一起學習，卻忽略了合作學習的實質——通過合作學習，提高學習效率，培養良好的合作品質和學習習慣。那么，我們教師該如何改變自身的教學行為，積極尋求提高合作實效的策略呢？

一、分組

在排座位時，把排座位的原則向有利于合作學習的方面傾斜，根據班級學生的學習情況、平時表現排座，盡力做好能力平衡，即在前后兩桌中，同時安排好、中、差三個層次的學生，符合“組內異質，組間同質”的要求，這樣就有利于在各門學科的教學中，及時組織學習小組進行合作學習，而不必為了組織學習小組花費太多的時間，任課老師就可以有效地控制課堂節奏，提高教學效率。據國內外專家研究證實，小組人數4~6人為宜，5人最佳。

二、分工

我為了改變這種組內成員間的不平衡現象，讓學生明白小組合作學習中每個成員的職責，進行一定的分工，如“主持人”（具體全面負責小組合作學習的開展）、“記錄員”（專門負責記錄小組討論的過程，尤其是小組對討論問題所持的觀點、結果形成書面文字）、“檢查員”（督促小組成員都能積極主動地參與小組合作學習，是否每位組員都完成學習任務，并檢查小組交流討論的過程）和“匯報員”（主要負責將小組討論的結果在班級交流中進行匯報）等。明確的分工能使小組合作學習中的每一個成員都有事可做，有責任感，人人都是小組合作學習的主角，而絕不是“配角”或“聽眾”。這種組內分工還必須是輪流交換，從而促使小組成員間的角色互賴，增進學生互動的有效性。

三、交流方式

由于學習材料、學習要求的不同，也就需要與之相應的交流方式，如果交流方式過于單一，難以滿足學生多方面的需求。

因此，在小組交流時，應根據實際情況，選擇討論方式。我主要采取的有（1）輪流發言式：即小組成員圍繞問題，挨個發言，一個不漏；（2）接力發言式即小組成員就某個課題每人準備其中一部分，然后以后語接前言的方式發言，從而構成一個整體；（3）連鎖評價式即學生面對問題先由一人發言，然后由其他同學補充說明；（4）自由發言式即小組中采用辯論的方式誰愿意說就說等。這樣有利于滿足學生的需求，調動他們的積極性。

四、評價

科學課程的教學評價，其主要目的是為了解學生實際的學習和發展狀況，以利于改進教學、促進學習，最終實現課程宗旨，即提高每個學生的科學素養。在實際操作過程中，我認為：一方面教師要善于挖掘孩子的閃光點，給予他們充分的鼓勵和肯定，既要關注學生學習的結果，更要關注學生學習的過程。另一方面，評價不能僅僅在學習過程結束后進行，而必須伴隨于教學過程中。教師要隨時關注學生在課堂上的表現與反應，及時給予必要的、適當的鼓勵性、指導性評價。同時還要注意評價的客觀性，使學生在挫折中吸取教訓，明確努力方向，因為只有這樣才顯得更有意義，才能真正地促進學生的學習和發展。

五、教師參與

教育家蘇霍姆林斯基說過：“學生需要自由活動的時間，就像健康需要空氣一樣。”因此，我們必須給學生充足的小組學習時間，讓他們有發現、討論、交流、評價的時間。這就要求我們教師把自己的話砍掉一半，把教師講的時間擠出來，學生才會有充足的時間。教師通過啟發、引導，讓學生在一定難度的問題上開展合作學習，相互交流，達到“我教人人，人人教我”的取長補短的目的，有效地提高了課堂教學的效率，讓學生真正成為課堂的“主角”。

通過教學實踐，我認為要讓每個小組的合作真正動起來，在活動中避免“活動有余，而思維不足”的現象，還需要我們在實踐中不斷反思，不斷總結。