[摘 要] 基于法律碩士議論文寫作框架松散、漢語思維和連貫性差等三大問題，筆者完善韓金龍對于過程體裁教學法指導寫作教學的四個階段，提出范文分析與講解、小組討論與模仿、個人模仿與寫作、集體講評與修改、最后成稿與發表五個環節并探究其成效。通過問卷和訪談的研究方法，揭示出該模式構建的成效性體現在語篇結構清晰、語篇語言并重和合作學習能力加強三個方面，但同時也呈現規約性和費時的問題。研究結果表明，可通過加大信息輸入量，加強技巧訓練和構建和諧氛圍來彌補缺陷，最大化地發揮過程體裁教學法在促進議論文寫作中的積極作用。

[關鍵詞] 過程體裁教學法 法律碩士 體裁 語篇 成效

過程體裁教學法研究現狀

2000年英國斯特林大學的理查德·巴杰爾（Richard Badger）和古德斯·懷特（Goodith White）共同提出的過程體裁教學法（process genre approach）一經問世，就得到了國內外學者和外語研究者的廣泛關注。它的最大優勢就是最大限度地結合了成果教學法（the product approach）、過程教學法（the process approach）和體裁教學法（the genre approach）三者的優勢，而成功避開其不足，從而在教學法上大膽地提出變革并取得卓有成效的影響。

近幾年來，國內的語言教學工作者也逐漸開展并研究這種新的教學方法，最早將過程體裁教學法引入英語寫作教學的是韓金龍（2001），他分析了成果教學法、過程教學法和體裁教學法的優、缺點, 介紹了三者結合的必要性和可能性, 并總結出一個具體的、可操作的寫作教學步驟。之后，國內一些其他的研究者也相繼進行了相關研究，如楊爍（2004）論證了體裁寫作教學法對提高學生英語寫作水平的作用；徐曉艷（2007）通過對成果教學法，過程教學法和體裁教學法的比較和分析，建議按照范文分析、預寫、模仿寫作和修改評閱四個階段來指導大學英語寫作教學；沈玉如（2008）初步探索了過程體裁教學法的理論依據，并分析了其在大學英語寫作教學中的應用及應注意的問題；何曉嘉, 紀匯楠（2009）通過一個實證研究探索它在我國現階段非英語專業的大學英語寫作教學實踐中的可行性；基于過程教學法在實踐中存在的問題，張芒（2010）指出結合過程教學法和體裁教學法是目前最佳的符合EFL寫作教學的教學法；趙霞（2010）通過剖析過程體裁教學法的應用模式與優缺點，探討了這種折中式教學方法在我國英語寫作教學中的研究與應用；而黃潔芳, 姚香泓（2010）指出過程體裁教學方法對英語專業寫作教學也有啟示作用，如師生角色的改變，自主能力的加強，注重過程階段等。

目前，國內幾乎所有關于過程體裁教學法的研究，其研究對象均為大學英語寫作，很少涉及非英語專業研究生的英語寫作。另外，對于四種重要文體之一的議論文，國內外相應的研究也是鳳毛麟角。而且也沒有相關研究探討這種新型的教學法是否可以指導議論文寫作，是否可以發揮積極的作用來促進碩士生寫作水平。因此，本文旨在探析基于法律碩士議論文寫作存在的問題和教學現狀，以過程體裁教學法為依托的教學法的實踐成效和不足，依此提出改進和促進教學的有力策略。主要研究問題包括：（1）鑒于法律碩士議論文寫作的客觀問題，構建過程體裁教學法是否能有助于促進寫作水平的提高？（2）探究過程體裁教學法的課堂實踐取得的成效和出現的問題，是否為第二外語課堂教學帶來一些啟示？

法律碩士議論文寫作的問題分析

法律碩士專業課依學科教學方向的不同而不同，有自己獨立的研究方向（非英語語言），英語課只是必修的公共課之一。他們并沒有接受正規和系統的寫作培訓， 對于寫作的體裁，結構，技巧等方面概念模糊，再加上學生時間有限，寫作知識欠缺而寫作能力也較差。以下對西北政法大學156名法律碩士的問卷調查統計表, 如表1所示：

表1 法律碩士議論文寫作問題分析

1.框架松散

所謂議論文就是對客觀事物進行分析、評論，以表明見解、主張、態度的一種文體，通常由論點 、論據、論證三部分構成。表1顯示，在156名調查對象中，有144名（92.31%）學生無法正確區分論點、論據、論證的確切概念，對于常見的幾種議論文的結構（如利弊型的議論文，解決問題型的議論文以及表述個人觀點的議論文等）完全沒有清晰明確的認識，不知道應該遵循什么樣的框架結構，不知道從哪里著眼和如何著筆；另外7.69% 的學生概念雖然清晰，卻對于基本結構提出問題（引論）、分析問題（本論）和解決問題（結論）的體裁結構不能夠堅決貫徹，不會恰當使用舉例論證或對比論證等多種論證形式，通常是根據感覺想到哪兒寫到哪兒，因而整體感覺框架松散，論證薄弱，邏輯性差。

2.漢語思維

法律碩士議論文寫作存在的另一突出問題是漢語的思維方式影響寫作的謀篇布局，表1可以看到，有129名（82.1%）學生無法或很難擺脫其漢語式思維方式。這主要的原因在于英美人的思維方式是直線型的，而東方人是螺旋型的。以議論文為例，英語要一開始旗幟鮮明，點明主題（thesis）作為先導，每段以主題句（topic sentence）開始，然后以論據相輔，用演繹或歸納的論證方法逐層展開是英語議論文的典型模式；而漢語寫作提倡起－承－轉－合，段落發展成螺旋型，一般先迂回討論主題，然后再接近主題，由淺及深，水到渠成，所以觀點經常在最后“合”的部分出現，所以漢語思維更為含蓄，而英語思維較為直接。另外，中文在論證時理由論據喜歡引經據典，引用名人軼事；而英文更多從小處著眼，運用統計數字或普通人的事例，因而反映在英語議論文的寫作上，則應該遵循英美人的思維模式，直入主題，才有可能寫出較為地道和論證鮮明有力的作文。

3.連貫性差

從議論文寫作的語言層面上看，法律碩士面臨的另一個障礙就是語句、段落間的連接性差，條理不清。表1中，只有35名（22.44%）學生清晰地了解、并熟練地掌握英語的一些連接手段，如：therefore, hence, however, thus, consequently, as a result, since, in that case, so 等。除此之外，還較常用到下列的一些句型結構，如：Even if /though… (即使)；It is true …, but … (誠然 …, 但是 …); It follows that … (因而…); If …, we may conclude that …. (如果 …, 我們可以這樣下結論… ); If you admit …, then … (如果你承認 …, 那么 …) 等等。77.56% 的學生不了解漢語的寫作講究“形散而神不散”，表面句子段落間聯系松散，實則語意緊緊圍繞主題：而英語注重形合，所以議論文尤其側重辯論推理的條理性和邏輯性，因此較多地使用一些過渡詞和連接詞。因而，在訓練議論文寫作時應有意識地加強這方面連貫性的訓練，從段落到全文，以達到整個文章連貫自如，渾然一體的效果。

構建過程體裁教學模式

筆者充分考慮到法律碩士議論文寫作中存在的三大重要問題，以韓金龍( 2001 )提出的用過程體裁教學法指導寫作教學四個階段為基礎，提出范文分析與講解、小組討論與模仿、個人模仿與寫作、集體講評與修改、最后成稿與發表五個環節來指導議論文寫作，如表2所示：

表2 過程體裁教學模式的構建

1.范文分析與講解

第一階段范文分析與講解類似于前寫作階段，采用從上及下（top-down）的思維模式幫助學生從整體著眼，從規范著手，了解相應主題的范文特點，包括體裁結構、交際目的、社會語境、語言特點、連接手段、論證過程等，使學生在之后的獨立寫作階段有章可尋、有據可依。例如：老師可提供給學生兩篇主題不同，但體裁相似，質量較高的議論文范例，分析兩篇文章共同的篇章結構，并引導學生主動閱讀，把握語言、連接、論證等方面，將表述尚佳或論證有力的部分圈出，重點講解。

2.小組討論與模仿

第二階段以小組討論與模仿為主，如：老師展示范文“機遇與成功”（Opportunity and Success ）并進行精辟講解，說明這是一篇需要闡釋作者自身觀點的議論文。之后，學生可以3-5人為一個小組，以教師提供的討論清單（checklist）為依據，共同參與討論思想內容、組織結構、語言表達、語法等方面，表達自己的看法，其他組員可依據情況進行補充說明或反駁解釋。這個階段不要求所有的組員都必須有統一的意見，但必須對教師講述的主體部分消化吸收，把握核心。小組成員亦可口頭討論下列內容：如果相同的主題，自己會如何著手謀篇布局，如何行文論證， 如何將結構特點，語言特點等“內化”到知識結構中。在15分鐘左右的討論時間里小組成員能學會模仿范文的體裁進行類似寫作。

3.個人模仿與寫作

這個階段為獨立完成階段，30分鐘的規定時間要求學生就給出的題目進行實際寫作。要求必須學以致用，努力將第二階段討論的體裁結構、語言特點等運用到寫作中，如：從體裁上應編寫提綱，建立整體框架（先指明機不可失，時不再來，所以應珍惜機會），不繞彎直接點明主題；主體部分具體論證（提出機會并不意味著一定成功，要成功必須努力工作，辛苦付出，作好準備等），可用例證的方式提供論據，如某人充分利用機會并加之自己努力獲得成功的例子；還可通過對比論證的方法論證成功和失敗的人的區別，突出把握機會的能力等；最后總結陳述，點明主題，陳述個人觀點（成功需要正確的態度，只有作好準備和高度稱職的人才會成功）。從連接的層面，可考慮用到otherwise, in contrast, on the one hand, on the other hand, as a result 等連接詞和短語。

4.集體講評與修改

表2所示，第四個階段為集體講評與修改，需要重新選擇一個課堂時間，原因是教師必須將收集的學生作文進行課下批閱和整理，選擇兩篇具有代表性的學生作文，一篇為尚佳的文章，一篇為較差的文章，在課堂上進行公開講評和修改。教師可依托多媒體投影，通過公開講評學生作文的形式進行課堂教學，操作時可有兩種形式，一是以小組為單位講評和修改，一是學生和教師一起完成講評。優秀的作文可提及學生姓名，并剖析其結構、措辭、連接等幾個方面的優點，利用Word修改和批注功能進行實時實地講評，從而達到從正面促進學習寫作積極性的作用；而較差的文章，則可忽略學生姓名，以顧及其情感因素，同樣在課堂上就以上幾個方面進行講評和提出修改意見，有必要時可要求重寫。對學生自身作文的講評，有助于將范文和自己作文對照，將理論聯系實際，從而最大化的理解并領悟寫作過程。

5.成稿與發表

在課堂的講評和學生課下對自己文章進行再次修改之后，就進入最后一個階段：成稿與發表。這個階段不是簡單的結束和成文，而是基于以上四個階段范文分析與講解、小組討論與模仿、個人模仿與寫作、集體講評與修改基礎上的結果。學生和教師共同參與教學，發揮其主動性和反饋作用，才從真正意義上完成了過程體裁寫作教學法的實施過程，從而讓學生從根本上把握了寫作的意義。

評估過程體裁教學法

在教學實踐中，筆者充分結合過程體裁教學法和法律碩士議論文寫作的實際情況，將這種目前最佳的教學方法融合在寫作教學中，取得了顯著的教學效果。筆者隨機訪談了25名研究生，并深入分析和整理學生的文章，發現過程體裁教學法的成效與問題體現在以下幾個方面，如表3所示：

表3 過程體裁教學法成效評估

1.成效

(1)語篇結構清晰。在過程體裁教學法實施的過程中，最大的變化和成效是144名研究生由過去對語篇結構的模糊認識轉而有了明確的框架意識，隨機訪談的25名調查對象對于議論文各種類型的語篇認識主要體現在以下幾個方面：任何形式的議論文都必須包括引論（導入）、本論（展開）和結論（結尾）三部分；引論部分必須提出主題，概括主題；展開部分緊密圍繞主題，建立分論點，用事實和細節進一步論證說明；結論部分再次概括重申主題和要點。另外，從課堂觀察和學生的議論文寫作訓練中發現，學生漢語的思維方式體現到語篇結構上也由螺旋型間接的論證方式過渡到直線型直接的論證方式；歸納性的闡述觀點過渡到演繹法論證問題。總之，學生對于不同類型的議論文寫作構建了相對準確清晰的語篇結構，如：利弊型議論文，先擺出問題，然后分析利弊，再闡述個人觀點；解決問題型議論文，應提出問題，再分析原因，最后解決問題等。

(2)語篇語言并重。筆者在實踐體裁教學法的過程中，尤其從收集的學生寫作樣本中（n = 132）發現，學生作文中段落內部或段落之間缺少銜接詞、不恰當地省略銜接詞或者使用的銜接詞語單調的現象有所好轉。被訪者承認，他們語言和語篇兩方面的能力在范文的講解和分析中均得到了強化和改善，不但對議論文的謀篇布局有了通透的認識，并且學習了語言知識、語用知識和寫作技巧等。他們提到：教師在范文分析階段和模擬寫作階段都強調英文語言的寫作特點，有針對性地講解某些銜接手段的使用及其特點, 幫助他們學會照應（人稱照應和指示照應），替代（避免重復），注重段落內部和段落之間的銜接和連貫，顯性地呈現句子間的邏輯關系等。被訪者也提出，他們逐漸了解了銜接手段的使用是如何促進語篇連貫，并有效地闡述所要表達的主題思想,真正提高了他們在這方面的意識。其中，學生對于表示遞進、轉折、因果和時間等的銜接手段掌握的成效顯著，如：however, thus, therefore, in addition, as a result, by contrast 等，并有意識地把連詞放在不僅僅是句首的位置。被調查者表明他們在語篇能力和語言水平兩個層面取得了巨大的進步，而這一點也凸顯在學生的寫作樣本中。

(3)合作學習加強。通過學生互評，小組討論，教師講評，共同修改等階段，學生合作學習的能力顯著加強。尤其是在過程體裁教學實施的后期，研究者發現寫作課堂氣氛更加活躍，互助互學的現象比比皆是，具體體現在教師不再成為學生學習知識的唯一資源，學生可從其他同學獲得自己所需的信息和反饋，從而增進了進一步的情感交流。同時，學生之間的討論和互評有助于相互啟發，這要比單憑教師講評效果更佳，也比教師的終結性評語給學生留下的印象深刻。這樣以來，教師和學生，學生和學生合作學習，教師發揮主導作用，學生發揮主動作用，真正做到教與學相輔相成，淋漓盡致地體現了以教助學，以學促教的教學理念。

2.問題

但同時，也應看到過程體裁教學法在法律碩士議論文教學實踐中存在以下兩個方面的問題：

(1)規約性。過程體裁教學法體裁通過對范文進行篇章結構和語言風格的分析，使學生掌握議論文寫作的圖式結構，理解語篇的構建過程。但其規約性可能會導致教學活動具有“ 規定主義”（prescriptivism） 色彩（ Hyland，2003）。如學生只是對教師呈現議論文的某些體裁語言熟練掌握，但對于其他未呈現的范文材料卻不能完全觸類旁通；學生只是了解相對單一的語篇結構、語言現象，卻不能充分發揮創造性撰寫有新意的議論文。這樣以來，過程體裁教學法潛在的危險就是：學生作文易出現千篇一律的現象，因而學生的創造性得不到充分發揮。

(2)費時。另一個在教學實踐中暴露出的問題是過程體裁教學的實施是相當費時費力的過程（表3）。每個學期通常40個學時的教學安排，完成每一次完整的過程體裁教學任務大約需要3-4個課時，才能夠保證學生最大程度地習得和掌握學習目標。如果縮減用時，會導致學生囫圇吞棗、了解皮毛，達不到應有的教學效果。另外，教師的準備階段也相當費時，在課前需要大量搜集相關的典型范文，進行細致分析；課堂引導學生討論模仿；課后批改整理學生作文，選擇典型作文；再回到課堂講評修改。因而，過程體裁教學法的應用對老師和學生雙方都提出了較高的要求。

討論及建議

基于過程體裁教學在法律碩士議論文寫作中的成效分析研究結果為第二外語的課堂教學提出更多的啟示，包括加大信息輸入量，加強技巧訓練和構建和諧氛圍等。

1.加大信息輸入量

為避免教學環節的“規約主義色彩”，教師可通過加大課堂和課后信息輸入量，盡可能多地給學生呈現優秀的范文，思想內容和語言表達等，以確保學生最大程度的攝入（intake）和輸出（output)。可以利用計算機媒體, 網絡等強大的溝通渠道和信息容量, 擴展課堂教學的空間和效率, 使寫作教學更加科學化、系統化、人文化。因而可建立范文語料庫和學生習作的語料庫，進行分門別類，教師和學生可更多的參與文章的交流討論和修改[11]。在未來的教學實踐中，亦可延伸過程體裁法的寫作教學，將其和聽說教學、閱讀教學、翻譯教學等有機結合起來，使學生聽說讀寫譯五個方面均衡發展。

2.加強技巧訓練

為避免學生結構的規約性、語言的單一性，可考慮加強一些語言訓練和技巧訓練，如教師可自行設計適當的練習幫助學生增強語篇意識, 提高語篇銜接能力。進行寫作訓練時, 教師可參照IELTS的邏輯排序題，讓學生把一些句子按正確的邏輯關系組成一段或一篇短文； 也可以訓練學生添加適當的連接詞或短語, 使段與段之間或句與句之間邏輯更緊密；亦可以訓練學生自己自行討論、從語篇角度給出錯誤原因并相互糾正或主動修改一些表達欠佳、邏輯不清、關系模糊或有銜接錯誤的語句、段落或作文。

3.構建和諧氛圍

過程體裁教學法的實施必須保證在寬松和諧的學習環境中進行才能促進學生之間和師生之間的合作學習。教師應作為課堂的引導者，監督者和協調者，發揮其主導作用，組織課堂教學，調動學生參與的積極性；而學生作為參與者和學習者，發揮其主動作用，在輕松愉快的學習環境中才能取得最佳的教學效果。

綜上所述，過程體裁教學法對促進法律碩士議論文寫作發揮了積極有效的作用，普遍提高了學生的體裁認識、語篇結構、語言銜接等方面，提高了學生了寫作能力。但由于寫作的過程是漸進的過程，它是否對于長期的寫作能力培養和寫作教學起到指導作用并不明確。另外，本文也只探討了議論文寫作這一種寫作體裁，并且只是將法律碩士這一群體作為研究對象，其研究發現和研究結果是否也適應于其他體裁的寫作，其他科目的教學，或其他的研究對象也有待于進一步探析。

參考文獻：

[1]Badger R & White G. A process genre approach to teaching writing. ELT Journal, 2000, 54(2): 153-160.

[2]Hyland, K. Genre-based pedagogies: A social response to process. Journal of Second Language Writing, 2003, (12): 17-29.

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[10]張芒.論過程體裁教學法在EFL寫作課堂的應用[J].前沿，2010,12.

[11]趙霞.“過程體裁教學法”在英語寫作中的研究與應用[J].寧波大學學報（教育科學版），2010,9.