[摘 要] 接受理論是指人對外界信息的感知、吸收和內化的過程,強調對接受主體作用的認知和發揮 ，將接受理論應用到體育教學中,對于體育課教學方式方法的改進與創新,以及體育教育途徑的拓展與優化亦具有重要的參照價值。

[關鍵詞] 課堂接受 接受理論 體育教學 創新

前 言

學校教育中的“接受”指的是： “發生在學校教育領域內的接受活動，它反映學校教育接受主體與學校教育接受客體之間的相互關系，是接受主體出自自身的需要，在環境的作用下通過某些中介對接受客體進行反映、選擇、整合、內化、外化、行為多環節構成的連續的、完整的活動過程。接受的結果是形成人的內化的精神和外化的行為[1]”。“課堂接受理論”絕不單指教法，而是一種新的教育觀。課堂接受理論強調對接受主體作用的認知和發揮，而體育教學是一個學生自主建構的過程,無論體育知識的獲得、身體素質的提高、各種能力的發展,還是創新精神的形成，都離不開學生自主自愿的參與。將接受理論應用到體育教學中，為我們改進高校體育課教學提供了新的視角和借鑒。其成果在教育界無疑會有存在的意義與價值。

教學相長：課堂教學的積極性指向

“教學相長”應當是課堂接受的一種積極性指向。教學是師生的雙方活動，盡管師生在教學活動中承擔的任務不同，但相對于教學內容、教材等教學活動的其他因素，師生都處于主體地位；就師生的相互關系來說，他們又互為主客體，互為存在的條件。從教的角度看，學生是教師認識、塑造的對象，是客體，也是開展教學活動的不可缺少的條件；從學的角度看，教師也是學生認識的對象和開展學習活動的重要條件，學生的學習狀況與結果，也會對教師的教學起部分調節作用，在某些方面，教師也可能向學生學習。這種相互影響的教學活動，如果開展得積極有效，師生雙方在認知、情感、行為諸方面都會得到發展，這就是所謂教學相長。因此，從體育課堂教學活動的總體來看，“教學相長”應當是全部活動的一種積極性指向，也是師生雙方的一種共同的期望。我認為開展課堂接受研究，應當把“教學相長”這一積極性指向作為認識的起點。

動態實現：積極性指向的良性循環

在體育課堂教學活動中，教師和學生的共同客體是教學內容和教材。教師要想讓教學活動的結果符合預先的規定，就必須認真地做好準備工作。這準備工作主要是深入地研究教材客體，深入地認識學生主體，周密、靈活地安排教學過程。學生在教學活動中也并非處于消極被動的狀態，他們也在用其他的方式認識教材客體，認識作為他們學習所必需的條件之一的教師客體。教學活動實際上就是師生雙方在認知、情感、行為方面相互影響、相互作用、共時交流的活動。在這一活動中，教師以自己的文化修養、知識技能、經驗閱歷各方面的優勢充分發揮自己的主導作用，引導學生沿著正確的方向去認識，而學生則根據自己的文化修養、知識技能、生活閱歷決定哪些教學內容可以被接受而產生共鳴，哪些可以激發他的思想因子而使之活躍，哪些被排斥在外視而不見，并通過一定的形式作出自己的反應。在這種反應中，學生完全有可能產生一些超過教師的認識的創造性見解，或提出一些教師完全沒有估計到的疑問，從而促使教師不斷豐富、修正教育內容，調整教育過程，努力從動態中實現預先規定的教學目的。如果預先規定的教學目的完全實現或基本實現，那么這一動態實現的過程就是積極的，就會進入下一個動態實現的良性循環；反之，師生雙方就要回過頭去檢查準備工作中的失誤、偏差或疏漏，加以校正或彌補，使之最終進入動態實現的良性循環，這樣，“教學相長”的積極性指向也就得以實現。

課堂接受：帶有鮮明主體意識的闡釋性接受

在教學活動的準備工作中，深入地研究教材客體，深入地認識學生主體是關鍵的環節。這對體育教學來說更有其特殊的意義。在體育教學教材中，審美性的內容是學生最感興趣的教材，所占比重也應最大[2]。深入研究教材——就是讓學生理解和闡釋接受的過程建立在內容蘊藏的潛能。也就是教師的接受和學生的接受都是帶有鮮明主體意識的闡釋性接受[3]，即不同層面上的有傾向性的接受,這種接受既會有建立在教材蘊藏的潛能之內的共性，也必然會呈現出差異。教師在教學過程中起主導作用，既要深入研究教材，重建學生的審美想象，用整個心靈、全部感官去和它相對，更不可忽視學生在他這一層面上的接受的個體差異。如果這種差異確實是建立在教材蘊藏的潛能之內，學生的闡釋性接受確有其合理的一面，則教師就應當給予鼓勵、給予承認，甚至用來補充或修正自己的看法。這樣，在實際的教學活動、鑒賞活動中，師生雙方在不同層面上重建或再造作者的審美想象，就會異彩紛呈，在教師的引導和師生的交流中，最后達到視野的融合，實現“教學相長”。當然，為了實現積極的相互作用，學生的學習準備也很重要，至于學生的闡釋性接受，就是在教師啟發誘導性闡釋之后，學生再沿著教師“搭橋鋪路”的路標，而一步步走進“本課”的內核，一窺其奧秘。這就是為什么學生只弄懂教師的闡釋，還不算真正的“接受”。學生說“會了”、“懂了”，實際才是“行百里者半九十”。只有也只能在學生對“技能”闡釋之后，才能說是“接受”。當然，這種闡釋，不只是學生對運動技能的掌握上，還應表現在對運動技能的理解和創新。

總之，我們認為課堂接受有多層含義。教師接受的要點，一是對教學大綱的闡釋性接受；二是對教材的闡釋接受；三是對學生期待視野狀況的闡釋接受。學生接受的要點，一是對教師期待視野的接受；二是對教師闡釋本文的接受；三是填補教師在闡釋本文后留下的“空白”。課堂接受理論指導下的課堂接受實踐、強調的是教學觀念的更新，不追求某種模式化教學。觀念新了，自會釋放出教師個體的創造性。

結 語

在深入進行教育教學改革、轉變教育思想、改革教育內容和教學方法的過程中，我們應當大膽地吸收和借鑒人類社會的一切文明成果，勇于創新，敢于實踐。作者從課堂教學實際出發，以開放性的教育思想扎扎實實地走教學改革和試驗的路， 將學生意識貫徹到體育教學過程的始終，不只是在理論上知道，而且要有層次地、有步驟地落實到課堂教學的具體環節之中。作為體育教師要重視教學設計與準備，使學生積極參與教學活動，在體育教學中要學、練、問結合學習與創新相結合，要注意把握時機啟發引導學生學會學習，解決問題，掌握體育學習的方法，同時要承認學生的個體差異，重視學生個性的發展。用這種觀念指導教學，教學效率的提高是可以預料的。

參考文獻：

[1][德]姚斯. 接受美學與接受理論[M]. 周寧，金元浦，譯.沈陽：遼寧人民出版社，1987.

[2]李平漚.如歌的教育歷程:盧梭《愛彌兒》如是說[M].人民大學出版社 .2007.10

[3]劉麗瓊.思想政治理論課教學接受論[M].人民出版社，2009.