我國學者靳健教授根據布魯姆目標系統要求，建立了語文課程三維立體目標系統結構圖，它涵蓋了新課程知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三維目標的所有內容，突出了語文教育的言語實踐、思維磨礪、審美體驗、知識積累、能力訓練等特點。正如長方體的長、寬、高三個維度決定了長方體的大小一樣，三維目標的融合不但決定了課堂閱讀教學效率的高低 ，也體現了素質教育的高度。

語文課程三維目標系統結構圖

在初中閱讀教學中，我們有些老師并沒有正確領會“三維目標”以及“三維目標”的彼此滲透、相互融合，而是人為地、機械地將它們割裂開來，看作一個個單獨的目標。這樣做的結果就是常常出現“顧此失彼”的現象：該讓學生學會的知識和能力卻“不教會”，該讓學生會學的過程和方法卻“不會教”，該讓學生樂學的情感態度和價值觀卻“教不會”，主要表現為以下三種現象：

一、知識和能力馬馬虎虎

知識能力目標是三維目標中的基礎性目標，對基礎知識和基本能力的掌握是閱讀教學的一項極其重要的常規性任務。然而在不少課堂上，有些教師不能準確把握三維目標的實施與具體操作，為了突顯過程和方法、情感態度和價值觀目標，忽略了知識和能力等基礎性目標的把握，出現了游離于知識之外或凌駕于知識之上的過程和方法、情感態度和價值觀，這是一種“頭重腳輕”的腦體倒掛現象，因為“雙基”畢竟是學生學習的重要抓手，也是過程和方法、情感態度和價值觀的不可缺少的“物質”載體，也是促進學生全面發展的重要平臺。如果閱讀教學過程中只是一味地在“過程和方法”方面做文章，在“態度情感和價值觀”方面玩花樣，那無異于空中樓閣。

某教師在教學《三峽》這篇課文時，在讓學生交流課后找到的一些關于三峽的資料后便播放《三峽》的錄音讓學生了解本文是如何介紹三峽的，這種用“機器人”的聲音代替師生朗讀的方法使原本應該扎實訓練的朗讀能力給忽略了。朗讀后教師就讓學生觀看一段有關三峽的風光片，再讓學生比較是風光片好還是課文的描述好？自始至終，圖片交替著在學生的眼前晃動，學生動筆、動口的權利被剝奪了，根本體會不到文字的博大精深和無窮魅力。其實，教與學，都是通過知識與能力來體現的，在閱讀教學中如果教師只是充分發揮信息技術的優勢，一味追求對學生的感官刺激，或者偏離文本，過早、過多地補充從網上查閱到的資料，卻忽視了學生對文本的閱讀理解，就會使教材受到冷落，教學活動也就失去了認知的停靠點。可見，知識與能力既是課堂教學的出發點，又是課堂教學的歸宿點，如果脫離了基礎知識和基本運用能力，語文綜合素養便成為無源之水、無本之木。

二、過程和方法簡簡單單

新課程下的閱讀教學要改變傳統教學中師生之間單向或雙向交流的教學方式，鼓勵、提倡師生之間、生生之間進行多向交流、合作的學習方式。因此，作為知識的傳授者和引導者的教師，既要重視學生的過程體驗，更要注重方法的引導，從而培養學生終身學習的能力。但反觀現在的一些語文課堂，我們不難發現由于教學過程和方法過于簡單，學生的思維得不到激活，缺少真正的過程體驗，所學的知識只是一些現成的結論，很難有對方法的感悟，更難有對情感態度和價值觀的領悟，過程和方法的價值無法充分體現。

某教師在《憶讀書》教學中，在探究“文中哪些語言體現了讀書能讓人獲得多種美的享受？”和“哪些語句印證了這個看法？”這兩個問題時，面對學生因時間倉促而思路堵塞這種情況，教師并不是引導學生朗讀課文，深入文本，組織小組討論，而是急著把現成的知識教給學生，以老師的閱讀代替學生的閱讀，以老師的思考代替學生的思考。課堂上只剩下老師的自問自答，沒有給學生自主探究的機會，這種沒有留給學生充分閱讀的時間與空間、沒有留給學生思考的余地的過程與方法顯得過于簡單，學生也便無法養成自主探究、小組合作的學習習慣了。

三、情感態度和價值觀轟轟烈烈

目前課堂上比較注重讓學生多活動，常常出現稱之為“動中學”的方式：教師經常利用多媒體或本身的知識對學生進行情感態度和價值觀教育，從表面上看過程體驗似乎轟轟烈烈，但是這些活動不能立足文本，更多是外在多于內在，動手與動腦相脫節，目的性差，結果是雖有活動之“名”，卻沒有活動之“實”。其實這是一種忽視了三維目標的交融性的教育，雖也注重了過程和方法，卻只是一種知識教育或能力教育，甚至是游離于知識和能力之外的教育。這種失去學科特性的情感態度和價值觀教育，雖也有熱熱鬧鬧的過程體驗，但它不會成為有效的情感、態度和價值觀的教育。

蘇教版課標教材中有一個以“唱”代學、以“聽”代教的歌詞教學案例。上課時，教師先播放歌曲《在希望的田野上》。接著讓會唱的同學上臺唱，唱完后就讓學生評價，評價后就是學生朗讀歌詞，思考歌詞的大意。之后就是學生自由發言談這首歌詞表達的思想感情，談過之后就是合唱，最后要求學生借自己平時熟悉的歌曲，唱出熱愛祖國、熱愛生活的美好心聲。

從教學流程來看，這節課大致體現了演唱——評唱——延唱的教學思路，但執教者在閱讀教學目標定位上出現了問題——把歌詞視同歌曲，把歌詞閱讀課上成音樂欣賞課，因而雖然注重活動的過程，但學生所受到的情感態度和價值觀教育更多來自歌曲的演唱、評唱和延唱當中，而來自對歌詞的語言品味上的卻少之又少。其實，教學中只有注重引導和幫助學生對歌詞進行全面的分析，在一定程度上努力去認識這首歌詞的主題美、內容美、藝術美，才能讓學生與詞作者和曲作者產生最大限度共鳴，也才能讓我們的教學做到真正意義的既有活動又有體驗。

針對以上三維目標“顧此失彼”的現象，我們的解決策略是：借助過程和方法獲得知識、形成能力、滲透情感態度和價值觀教育。

我們認為知識和能力是基礎，是實現過程和方法、情感態度和價值觀的載體。過程和方法是中介，是實現知識和能力、情感態度和價值觀的橋梁。情感、態度和價值觀核心，是實現知識和能力、過程和方法的動機。三者互為基礎、互為目標、互為手段和途徑，所以獲得知識，形成能力，滲透情感態度和價值觀，必須關注過程和方法，以語言學習為基礎。這樣才能夠既獲得知識和能力，又培養學生各方面的興趣和愛好，使他們得到均衡發展。請看以下《春》的教學實錄片段。

課堂上教師引導學生從用詞、修辭、句式、含義等角度來品味作者對春風的描寫。

生1：首句把春風比作母親的手，用了比喻的修辭方法，生動地寫出了春風溫暖、柔和的特點。

師（追問）：你被母親的手撫摸過嗎？

生1：撫摸過。

師：請說說在什么時候？有什么感覺？

生1：前天我肚子有點不舒服，媽媽就用手輕輕揉我的肚子，暖洋洋的，舒服極了！

師：有人把春風比作魔鬼的手，可以嗎？

生1（堅決地）：不行。因為春風和媽媽的手一樣，都是溫暖、柔和的。

師：回答真精彩！請你讀一讀這一句，傳遞你被撫摸時的感受好嗎？

（生1讀得聲情并茂，尤其強調了“輕輕地撫摸”處。）

生2：文段還運用了側面描寫的方法，通過對泥土氣息、花香、鳥兒唱曲、牧童笛聲的描寫來烘托春風的溫暖、柔和、適人。

師：什么是側面描寫？

（生2語塞。）

師（繼續緊逼追問）：描寫春風卻大寫曲子、笛聲，作者是否在走彎路？

生2（脫口而出）：因為這是春風中的音樂。

師：如果刮的是臺風，風中還會不會有這樣“婉轉”的音樂？

生2（恍然）：作者寫鳥兒唱曲、牧童笛聲其實都是為了突出春風的溫暖、適人，這就是側面描寫呀！

師（感慨道）：語言看似千變萬化，實際上字字句句都圍繞春風溫暖、適人的特點展開，風箏飛得雖高，可是卻一線在手，這是散文的形散而神不散的特點啊！

上述案例中，知識和能力目標是品味語言，體會春風的特點，理解側面描寫。教師圍繞這個目標，巧妙地以知識和能力為主線，讓學生有充分的過程體驗，并滲透情感態度和價值觀教育。一開始，當教師要求學生“從用詞、修辭、句式、含義等角度來品味作者對春風的描寫”時，學生立刻回答“首句把春風比作母親的手，用了比喻的修辭方法，生動地寫出了春風溫暖、柔和的特點”。此時教師立即意識到學生其實沒有真懂，只是在背答案。于是，當機立斷，大膽運用追問，引進學生生活體驗，結果學生的“假懂”在引導過程中變成了“真懂”。正是有了教師的引導，學生才有真正的過程體驗，后來的回答才體現出對《春》一課的語言有了真正的感悟。通過對描寫春風語句的品味，以及側面描寫的學習，學生從中理解到春風的溫暖、柔和、適人的特點，從中領悟到了熱愛春天、向往大自然的感情。

可見在教學中，我們絕不能把三個維度簡單地疊加，而是要以“知識和能力”為主線，滲透情感態度和價值觀，并充分地體現在過程和方法中。實際上，不論是寫字、閱讀、寫作還是練習這些過程，都有情感態度和價值觀的滲透和方法的學習、知識的掌握、能力的獲得。