精讀與泛讀是閱讀的重要形式，對于大量的閱讀對象來說，泛讀則為海納百川，精讀則為細飲一瓢；而對于某一具體文本來說，泛讀與精讀是閱讀中不可分割的階梯式延伸。在我們的閱讀教學中，以泛讀為發展教學的基礎，以精讀為深化提高的橋梁是必不可少的。

基于量與面的拓展，泛讀先行。在泛讀中可偏重個性化閱讀，但還應引導學生重視閱讀的豐富性。另外有更重要的一個問題就是泛讀指導要有一定的目的性。

在具體實踐中，我先廣泛了解學生的閱讀趣味，在學生中征集閱讀書目，比如“我推薦給大家的幾本好書”，提出推薦理由。“我讀我書”，接近學生的喜好。教師進行充實，體現一定的傾向性。其次，讓學生在眾多的篇目中做個性化選擇，確定自己有興趣的篇目，留作精讀本，而其他推薦篇目則作為泛讀本，豐富閱讀視野。叫做“看看別人讀什么”。對泛讀本不做太多規范，盡量讓學生在無思想負擔，不必苦苦思索的狀態下閱讀。為了推進泛讀的豐富性，可以留下彈性作業——“我的反推薦理由”， 對自己不入選篇首先從內容上、初讀印象上言己之感，不求長篇大論，不增加過重負擔，且無形之中有所激趣。目的性則體現在一定時間內我們的閱讀期望上，比如配合教材專題的“開啟智慧之門”、“體悟山水神韻”等主題引領。

當然日常泛讀是隨意隨性的，但在我們的泛讀教育中要進行一定的方法指導。速度與理解是衡量閱讀的兩個方面。而速度是泛讀的一個重要要求。保證速度的一個前提就是對閱讀素材進行“點擊”：點擊閱讀素材——點擊內容亮點（自然引發自我閱讀注意的點）——展示點擊。為此，指導學生泛讀時要進行略讀、掃讀教育，做到 “三抓”：抓標題，抓段落中心句，抓評價語。然而，如果只有泛讀，一切成為速食，那么鮑魚也將會變成大白菜，難以體現本來存在的更高的價值。所以，由泛讀以廣識，唯精讀以深思。

蘭姆說“你可以從別人那里汲取某些思想，但必須用你自己的方式加以思考，在你的模子里鑄成你思想的砂型。”深研細讀是完成閱讀再造轉化的重要途徑。這是一個探究的過程，這個過程應該經歷這樣三個環節：

1．泛讀基礎上的發現。在快速閱讀中對全文內容有個比較充分的全面的了解，發現一些疑問之處、喜愛之處、重要之處、有益之處。比如在教學《故都的秋》時，讓學生發現郁達夫審美趣味的不同尋常之處，怎么對殘破的，冷落的事物發生那樣的喜愛之情？文本中那些文字是有趣的或者有味的？在《祝福》一文的教學中，讓學生質疑祥林嫂到底因何而死，柳媽到底是好人還是兇手？為什么“我” 要提起“福興樓的魚翅，一元一大盤，價廉物美”這樣的事情……學生有的提出的問題達二十個之多。有了發現，就有了探究的意義和渴求。

2．問題導引下的推敲。“書讀百遍，其義自見。”要留給學生充足的自主精讀時間（這是現在教學中的一個不足），咀嚼文字，先自己在文中尋找對問題的發現，進而在文外尋找對問題的補充，有時間去想一想為什么，好在哪。努力理解作者寫作的動機、感情、心理、手法、風格、效果以及對讀者的感染程度。于人于文，讓 學生有個將閱讀素材進行內化的過程，使學生在閱讀中能充分與文本對話，與作者對話，與心靈對話。同時，對重點問題，重點段落展開爭鳴。自讀自悟，還需合作探究，一個博學者的思考，不如三個普通人的商討。在討論中明確思想，解決疑問；在辯論中深化思想，品味神韻；在交流中，一個好的思想變成三個好的思想。而 教師要成為整個精讀中的組織者和指導者。確定好精讀點，在阻塞的時候疏通渠道，在關鍵處提點升華。

有人說“思考的意思是親近自己”。精讀的過程也應該是一個學生在思考中使閱讀親近自我的過程，這對培養學生的語文素養，豐富學生的語言積累和遷移運用都是極為有益的。

3.深入領會基礎上的品評比較。好的文章，百看不厭，品嘗咀嚼，頰齒留香，然而讓無窮回味，形成文字，更是促進學生獨抒己見，完善思考的重要環節。讀而后寫，在寫中遷移，是使整個精讀完整化地一個句號。這種品評使感性沉淀為理性的閃光，也是精讀的縱深。而由一篇轉向一面甚至更多，就是精讀帶來的重大喜悅。 往往在研究了一個作家的一篇文本之后，推薦或者引導學生對作家、作品、同類主題作品拓展閱讀，課堂就走向了課外。葉圣陶先生在《〈精讀指導舉隅〉前言》 說：“像這樣把精讀文章作為出發點，向四面八方發展開來，那么，精讀了一篇文章，就可以帶讀許多書。”閱讀指導有什么比這個更讓人欣慰！

點擊式泛讀與探究式精讀相結合，閱讀將顯現它的力量！