化學教學目標設計關系到課堂教學模式的選擇、教學策略和教學媒體與環境的合理組合及運用、對教學結果的評價，也關系到化學課程目標的實現和國家基礎教育培養目標的落實，因此這一環節十分重要。基于提高自身教學設計水平的目的，在工作之余，筆者收集和分析了諸多初中化學教師的教學實施方案，發現了其中存在的一些問題，并融合工作經驗和相關資料，對問題提出了若干條對策。

一、初中化學教學目標設計存在的問題

（一）教學目標不甚明確

部分化學教師認為講完規定的教材內容就是完成了教學任務，就達到了教學目標，把知識內容的完成視作教學目標的完成，仍然慣用“教學大綱”時期的行為動詞稱謂。

（二）將“教學目標”與“教學目的”混淆

“教學目的”是一種總體的概括性要求,是宏觀的、長遠的，是指針和方向。“教學目標”是預期的、具體的，可觀察、可測量、可評價。一些教師將二者混為一談。

（三）割裂新課程三維目標

新課程三維目標分為知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。一些教師仍偏重于“知識與技能”目標的設計，沒有將“過程與方法”目標設計作為新課改亮點來凸現，而“情感態度與價值觀”目標設計仍處于陪襯地位。

（四）目標沒有可操作性

一些教師制定了許多教學目標，但其中諸多目標超出了學生認知結構的“最近發展區”，實際上無法達到。

二、化學教學目標設計的合理化敘寫方法

根據新課標規定和相關專家的觀點，筆者在此列舉三類敘寫方法，即結果性目標（主要應用于知識與技能領域）、體驗性目標（主要應用于過程與方法和情感態度與價值觀領域）及結合學生內部心理與外顯行為的敘寫方法。

（一）結果性目標的敘寫

結果性目標是用預期學生學習之后將產生的行為變化來陳述的目標，包含四個方面，即行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度。

1.行為主體。行為主體是學生，不是老師。課堂教學目標的陳述必須從學生的角度出發，表述的主語應該是學生，而不是老師。在傳統的表述方式里，我們經常說“使學生了解……”、“激發學生……”等，規范的課堂教學標準應該是“學生……”。

2.行為動詞。在傳統的表達方式里，教學目標中的行為動詞運用了一些比較籠統、模糊的動詞，如“了解”、“理解”、“掌握”、“提高”等。這樣的動詞缺乏量化標準，可測性和可比性都比較差。新課程理念要求：行為動詞應盡可能是可理解的、可評估的、具體明確的、可操作的，有一定清晰度的。

3.行為條件。行為條件包含：一是時間的限制。二是允許或不允許使用手冊或輔助手段。三是提供信息或指示。

4.表現程度。表現程度指學生對目標所達到的最低表現水平，用以評估學生的表現或學習結果所達到的程度，在敘寫表現程度時，應盡可能采用量化的詞語。

（二）體驗性目標的敘寫

人的認識和情感變化是一個不斷內化的長期過程，不能簡單地、通過短時間的教學就會發覺，需要教師去挖掘和聯系。對此，艾思納提出了表現性目標，要求明確規定學習者應參加的活動及情境，但不提出可測量的結果，主要用來表述體驗性目標中“過程與方法”和“情感態度與價值觀”領域。例如：實驗衛生習慣的表現性目標可表述為“當實驗結束時，學生能主動清洗儀器，將廢渣廢液倒放在指定地點”。只要合理使用，表現性目標就可以作為具體目標的補充。

（三）內部心理和外顯行為相結合的敘寫

結果性目標并不完美，如過分重視行為化，而未注意學生內在心理過程，限制了教學的創造性。格朗倫曾提出，先用描述內部過程的術語來表述教學目標，反映理解、運用、分析、創造、欣賞等內在心理變化，然后列舉反映這些內在變化的例子，從而使這些內在心理變化可以觀察和測量，即用內部過程與外顯行為相結合的方法編寫教學目標。這種方法具有較高的實用價值。

總之，新課標對化學教學目標設計做出了科學合理的規范，艾思納、格朗倫的觀點也具有較強的實效性。這些對我們的工作十分有益，只要我們認真領會其中的精髓，就一定能夠設計出符合教育發展規律的教學目標，從而為提升教學水平發揮積極的促進作用。