《語文課程標準》明確提出要“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力,提倡多角度的、有創意的閱讀”。因此,教師應該如何順應時代需求,改“接受式”學習為“主動式”學習,改“唯分數”為“重能力”,改“一言堂”為“群言堂”呢?這就需要從四個維度出發,共同構建起小學語文的探究性教學。

一、境,探究性學習興趣的激發

“良好的開端是成功的一半。”一堂課的課堂導入應該成為“境”創設的首要目標。這里的境既包括了師生間關系的融洽,也包括了對教學內容的適當導入。如教學《陶校長的演講》一課,課堂的導入我做了這樣的設計:“大家一定還記得開學典禮上校長那熱情洋溢的講話,他給我們提出了幾點要求。今天,我們將聽到一位教育大師——陶行知先生,也是曉莊師范學校的校長,給他的學生們作的一次精彩的演講。我們在聽之前不妨做一個小小的設想,兩位校長講的內容有什么不同呢?”這樣既導入了新課,也提出了思考點,拉近了課文與生活的關系,起到了很好的教學效果。

與課文相關的“境”創設有很多的方法,現在使用得比較多的就是借助多媒體,將音、形義、背景等相關的內容一一呈現,或者通過光電等手段構建出一個動畫般的情節。這樣做非常適合時代的需要,但有時也可以通過幾句話、一幅畫、幾個問題等傳統手段進行創建,以引發學生去進一步探究。如《把我的心臟帶回祖國》一文的講解,題目本身就是一個設“境”的題材,“為什么人不回去,而將心臟帶回去?向誰提出了這樣一個出人意料的問題?這個題目本身有著怎樣的精神?”等等問題的提出,會在很大程度上吸引學生去主動探究。

二、質,探究性學習開展的品質

《語文課程標準》明確指出,閱讀教學“要鼓勵學生發表獨立的見解”。這里的“獨立見解”并沒有一個明確的標準,是不是學生一提出見解即為獨立的呢?不得而知。因此,學生探究性學習的質量問題,應該是我們思考的第二個維度。回顧以往的探究性閱讀教學,一個主要的問題就是文本探究的深度不夠。誠然,學生也有了自己的觀點,比如某篇課文,學生往往停留于“我喜歡××,我佩服××,因為他(她)……”,“我覺得××做得不對,我們應該……”上,這樣的探究其實在低年級階段是可以的。但我們強調的探究性閱讀,應該實現學生由文本閱讀向超文本閱讀的飛躍,實現思維從文字到思想再到人生的跨越。例如《船長》一課的探究內容,應該包含：“船長是怎樣做的?船長為什么會這樣做?我們要向船長學習什么精神?船長和千千萬萬個船長的背后是一種怎樣的人生信念在發光?”沒有深度的探究是表面的探究,說到底,就是形式主義的探究,是花架子。

三、度,探究性學習開展的空間

教師終究是課堂的引導者,是探究性學習的指揮,探究性學習開展的度還需要教師來把握,那種任何學生提出的探究問題都是“你的想法很有價值”的回答是沒有任何價值的。

1.“度”的基點在于圍繞課文中心。離開了文章的主題的探究最多只能輔助課文的理解,課堂教學的重點還是應該放在語文教學的重心即教材本身上,過度的泛化會喪失語文味。如《聶將軍與日本小姑娘》一課的教學,探究“日軍的暴行”是可以的,但探究“抗日戰爭的重大戰役和八路軍的戰果”就有些本末倒置了。

2.“度”的亮點在于突出課文重心。題有題眼,文有文眼,探究教學的突破口并不求多,有時往往圍繞住文章的一兩點即可,不需要“漫天撒網”。語文傳統教學法“一點突破法”里提到的課文要點(如主線、中心句等)很值得借鑒。

3.“度”的難點在于學生回答情況。什么樣的回答算是達到了探究教學的要求?這個度應該由教師來把握,一般來說,學生真正投入了,有了符合課文需求的思考,這樣的思考就算是基本可行了。

四、法,探究性學習開展的形式

從內容構成上看,探究性學習的形式可分成:知識點探究,即一節課往往涵蓋了很多知識點,教師和學生可針對其中的重點進行不同層面的探究;情境式探究,即以課文的背景為突破口,圍繞課文需要掌握的要點,以解決問題為目的進行相關研究;案例式探究,這是以一節課為單位,抓住課文的某一核心問題為探究要點,進行探究。

從組織形式上看,探究式學習可分班級集體探究、小組合作探究和個人探究三種形式。小組合作探究不需要多說,班級集體探究在網絡化教學中經常使用,大多采取網絡發帖的方式進行共同探究。而個人探究則可通過學生個體確定主題進行專項探討。

而從時間上看,探究式學習可分課前、課時、課后和日常四種探究方式。

當然,探究式學習畢竟僅是一種學習方式,教師只有將其余幾種方式綜合使用,才能使語文教學真正達到預期的效果。