調研背景與研究方法

當前我國各區縣級教師培訓機構的名稱可謂“五花八門”，諸如“教育教學研究與教師培訓中心”“教師學習與資源中心”“教師進修學校”“教師發展研究中心”等。本研究將各區縣有關教師培養培訓的機構均定義為“區縣教師發展機構”。

新中國成立以來，以“教研室”“進修校”為代表的縣級教育研究、教師培訓機構在不同歷史時期完成了不同的任務使命，對提升廣大中小學教師的專業素質、學歷水平和提高中小學教育教學水平產生了重要的歷史和現實意義。目前我國教育事業邁進了新時代，這對我國教師隊伍建設提出了新的要求。區縣教師發展機構作為一線的、基礎性的教師專業發展支撐系統，能否適應時代發展，滿足區域內教師的專業發展需求？

針對上述問題，本研究深入了解我國區縣教師發展機構的功能定位、存在的問題、面臨的機遇與挑戰等現狀，探索其深化改革與能力建設的路徑和舉措，并借鑒國外教師專業發展組織機構的經驗和建設標準，以期重構我國區縣教師發展機構的藍圖與愿景。

調研運用了文獻研究、實地調研與訪談、問卷調查等方法。通過文獻研究，了解國內外教師發展機構在經濟社會發展時代脈絡下的發展歷程、職能轉變及新時期它們面臨的機遇與挑戰，為規范我國區縣教師發展機構提供參照；通過對福建、浙江、湖南、貴州、哈爾濱、沈陽、成都等地的實地調研與訪談，了解我國區縣教師發展機構的現狀，包括人員規模、經費投入、職能定位以及與當地經濟社會文化發展的關系等方面；在實地調研基礎上制定問卷，獲取背景性、可量化的基礎數據，進一步深入了解我國區縣教師發展機構的普遍性與特殊性，問卷發放到110個區縣的教師發展機構，并從其中107個機構回收到有效問卷。

功能定位日益清晰但面臨缺師資等困境

1.區縣教師發展機構功能定位日益清晰

調研表明，區縣教師發展機構對區域內教師專業發展的促進作用日益明顯，其功能定位也日益清晰。

以成都市武侯區為例，1999年，該區率先將進修校和教研室合并，成立集教研、科研、培訓為一體的“武侯區教師繼續教育中心”；2006年，繼教中心成為教育部首批表彰的示范性縣級教師培訓機構；2013年8月，中心更名為“成都市武侯區教育科學發展研究院”，承擔區域教研、培訓、科研、質量監測、決策咨詢五大功能，這樣的教師發展機構對區域內教師專業發展和教育質量提升起到了引領和撬動作用。

但隨著新時代教師教育層次的不斷提高、教師專業化理念的不斷深入、新課改對教師素質提出了全方位新要求，區縣教師發展機構原有功能難以適應，存在如下問題：一是機構管理職能邊界不清晰；二是機構對區域內教師培訓規劃缺失或者不到位；三是培訓課程體系建構不完善；四是培訓實效性有待提高、評價方式滯后；五是75%的區縣級教師培訓經費不足或者撥付不到位。

2.新時期區縣教師發展機構的資源整合能力和服務能力日益增強

由于歷史原因，教師培訓機構往往存在隊伍老齡化嚴重、學科教研員職稱水平不高、后備梯隊培養不足、引領區域教育課題成果轉化力度不足等問題，但新時期這些現象日益扭轉并呈現向好的發展趨勢。

在北京、上海、浙江、成都、深圳等地，區縣教師發展機構有能力整合區域內外教育專家，能夠形成較為科學的管理機制，教師培訓隊伍也較為成熟。這些機構屬于獨立預算單位，能從全局謀劃區域教師隊伍的業務培訓項目，牽頭研究區域教育綜合改革與專項改革項目，深入參與區域教育咨詢與決策。這說明區縣政府對教師發展機構的重視程度日益增強，對其監管權力重心下放力度更大，而機構本身的資源整合能力也日益加強。

3.區縣教師發展機構的職能定位呈現出共性與差異性

調研發現，我國區縣教師發展機構在設置上的差異性主要表現為教科研機構合并與否，具體包括三種類型：

第一類，教科研一體化，如成都市武侯區，哈爾濱市香坊區、道里區；第二類，教研與培訓一體化，如貴州、福建的大部分地區；第三類，教研、科研和培訓相互獨立，各成體系，功能逐漸增強又相互支持。

發達地區為強化教研、科研和培訓功能，提升了教科研各自的服務功能；欠發達地區尤其是縣級教師發展機構保持了原有的獨立職能，不僅教師培訓能力沒有得到強化，區域教育科研成果也甚少。

同時，省級管理具有一致性，各省范圍內的共性大于差異性。例如福建省的教師進修學校基本都具有教研和教師培訓兩個功能，只有少數區級或示范性進修學校才具有科研、教研和培訓三位一體的功能。

4.地方政府對區縣教師發展機構的重視程度日益提升

地方政府對于區縣教師發展機構日益重視，主要體現在經費支持與政策導向方面。

98%以上的被調查者都認為政府日益重視教師發展機構，在行政管理、經費投入、服務職能等方面的政策傾斜力度日益加大，但在具體協調各職能機構、落實機構具體建設等方面缺乏長遠、宏觀的戰略性思維。區縣教師發展機構的能力建設與功能定位，完全取決于當地政府部門和教育行政部門的戰略思想與政策支持。

5.區縣教師發展機構在培訓任務、內容和方式上呈現出同質化

調研表明，不同區域的教師發展機構在培訓任務、內容和方式上呈現高度同質化。

區縣教師發展機構的培訓類型，按任務量大小排序為師訓、教研和干訓、科研；按培訓內容多少排序，分別是新課程改革、學科業務知識、教學技巧與方法和師德建設；培訓方式呈現高度一致性，基本都采取下校指導教育教學活動、組織教師開展專題研討、請專家講課、網絡研修、參觀考察等方式。

這種高度的同質化，一方面充分反映了國家教育政策與教師專業發展標準的引領性，另一方面也反映出地方教育對教師核心素養和專業能力發展要求的同質化。

6.區縣教師發展機構面臨的困境呈現出區域差異

區縣教師發展機構面臨的困境表現出區域差異，受區域經濟、地域、文化等因素影響，主要表現為三類：

第一，經費使用體制機制的創新與變革落后于經費投入增加的力度。如福建省區縣教師發展機構的經費撥付均比較到位，但因為對經費使用的制度性限制過多，掣肘了培訓活動開展的針對性與靈活性，有的直接導致了預算內撥付的經費難以支出。

第二，培訓經費不足或不能按時撥付。區縣教師發展機構的培訓經費差異顯著，有的地方如成都武侯、湖南臨湘，年度培訓經費接近或超過1000萬元；有的地方培訓經費不到100萬元；有些地方不僅經費少，撥付也不及時，使機構難以實施區域內的培訓計劃。

第三，在促進區域內教師專業發展方面，培訓的師資力量和機構自身組織管理能力不能滿足新時代教師專業發展需求。調查顯示人力不足的主要原因是隊伍老齡化、學科不均衡，教師的專業素養也不夠強。

調查顯示，區縣教師發展機構挈肘區域內教師專業發展的重要因素中，排在第一位的是培訓師資力量不夠，其次是培訓組織管理的能力與機制還不配套，第三是機構整合資源有困難。具體而言，發達地區經費充足，但缺乏培訓師資力量、組織管理能力、培訓機制及資源整合能力等，教師參與培訓的積極性也不足。欠發達地區經費問題排在首位，其次是人力不夠、資源整合與組織能力存在問題。

7.國培計劃項目為欠發達地區區縣教師發展機構注入了活力

近年來國培計劃的實施，對于推動區縣教師發展機構尤其是縣級教師發展機構的建設起到了很大作用。例如湖南省洞口縣2015年成功申報了“國培計劃項目縣”，這為該縣教師培訓工作注入了活力。“送教下鄉”培訓項目的成功實施，大大提升了縣鄉村中小學幼兒園教師的能力素質，更重要的是，國培計劃項目的實施，讓縣級培訓機構積累了寶貴經驗和優質資源，打造了一支“干得好、用得上、接地氣”的本土化送教培訓團隊。

縣級教師培訓工作的有效開展，對區域內尤其是鄉村教師產生了較為深遠的影響。通過培訓，鄉村教師理念有所更新、視野得以開闊、能力素質不斷提升、專業得以發展、課堂教學不斷改進。縣級教師發展機構通過落實一系列培訓管理措施，建立了“高校、縣教師進修學校、鄉鎮研修片區和鄉鎮學校”四位一體的鄉村教師發展支持服務體系，通過將信息技術與學科知識深度融合，提升鄉村教師能力素質，支持鄉村教師專業發展。

8.區縣教師發展機構多措并舉促進教師專業發展

區縣教師發展機構對區域內教師專業發展的促進有如下具體途徑：

（1）積極開展各級各類培訓，積極深入學校、課堂開展教研活動；為教師開展課題研究搭建平臺、創造條件，為教師提供教科研服務。

（2）在支持教師專業發展方面，從學歷教育轉變為教師整體素質的提高；使教師從經驗型轉化為研究型；由行政強制性培訓轉化為合理為教師制定成長階梯方案的培訓。

（3）在各區縣教師發展機構中，大多數教師是從中小學選拔出來的骨干教師、優秀教師，具有豐富的中小學教育教學經驗。機構以此為基礎形成了由資深專家、中心教師、一線骨干教師組成的教學研究和師資培訓隊伍。

（4）完善的三級教研培訓體系。機構的專職教研員是區域教學研究、指導和服務的引領者；學科教研組長工作坊、學科骨干名師工作室作為具體專業研究和成果示范的中堅力量；學校的校本教研組織作為基層學校的研究主體。

（5）擁有明確的區本科研課題。如哈爾濱道里區以“幸福教育研究與實踐”統領全區的教育教學。

（6）逐步構建規范化標準化的機構。對照時代對教育發展的需求，教師培訓水平日益加強。

（7）進一步探究如何從供給側角度考慮培訓與教科研轉型，適應時代和區域內教師專業發展的需求。

出臺建設標準、建立督查機制、突破編制障礙

1.構建良好的政策環境為區縣教師發展機構提供廣闊空間

2012年8月頒布的《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》明確要求建立教師學習培訓制度，實行五年一周期不少于360學時的教師全員培訓及學分制。2012年2月教育部制定出臺了《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》，提出“師德為先，學生為本，能力為重，終身學習”的基本理念，為教師培訓和繼續教育提供重要依據和導向。黨的十九大將大力加強教師隊伍建設列入國家戰略。上述舉措構建了良好的政策環境，進一步倒逼各級各類教師培訓機構包括區縣級教師發展機構的能力建設，也對機構發展的空間提出了挑戰和思考。

2.出臺區縣級教師發展機構建設標準

可以借鑒韓國經驗，國家早日出臺全國及區縣教研機構建設標準和評價標準，促進機構滿足區域現代化教育的需要。

2011年，韓國政府首次對教師培訓機構進行了評價。韓國教育科學技術培訓院與教育科學技術部成立評價委員會，設計評價方案，讓各培訓機構開展自評、外部專家書面評審。此外，專門的咨詢機構根據評價反饋意見，為培訓機構的發展提供支持性的咨詢服務。

我國各省級政府部門日益重視區縣教師發展機構的服務功能和能力建設。例如福建省教育廳出臺了“關于開展縣級教師進修學校標準化建設與評估工作的意見”，力求通過五年左右時間，縣級教師進修學校基礎設施得到全面改善，培訓師資隊伍素質明顯提高，培訓能力和水平顯著提升，到2020年全省有60%左右的縣級教師進修學校實現辦學標準化，到2022年全省所有縣級教師進修學校全面實現標準化，并建成約40所具有引領示范作用的縣級教師進修示范校。

3.建立國家對區縣教師發展機構的督查機制

建立國家對區縣教師發展機構的督查機制，有利于促進區縣教師發展機構的能力建設，具體可借鑒英國做法。

英國的教師培訓從基于教師的“工作職場”到依賴于高校或培訓機構再回歸到教師的“工作職場”，經歷了注重實踐到強調理論再到在實踐中反思的過程。2003年,英國教育標準局督查發現教師培訓體系存在系統性缺陷，培訓機構質量呈現出參差不齊的狀況。2007年為全面提升全國教師的素質,英國對教師培訓機構進行了大規模改革,在全國建立11個由教師培訓機構組成的高質量教師培訓中心(CETT),通過整合式管理、多樣化課程開發、高效交流平臺的建設等,提高教師的整體水平,促進教師專業化發展,從而形成了新的教師教育模式。

4.提高區縣教師發展機構的專業診斷與支持能力

調查表明，區縣教師發展機構對區域內教師專業發展診斷與提供支持的能力亟待加強。在這方面可以借鑒哈佛大學博克教學和學習中心的做法。

博克中心的服務內容主要包括課堂教學支持、教學評價和反饋、教學研究與出版，其活動形式主要包括個人咨詢與輔導、專題研討會和午餐會、工作坊和模擬劇場。博克中心人員不僅是教學技術專家、也是教學評價和診斷專家，這對我們的啟示是教學評價與教學改進的重要性。我們要強化教學評價與教師發展工作的關系，為教師發展活動開展提供制度保障，解決教師遇到的問題。

我國發達地區的區級教師發展機構對區域內教師專業發展的診斷能力日益增加，但薄弱地區的縣級教師培訓機構遠遠不能滿足區域內教師專業發展的需要，因此需創新路徑，為薄弱地區區域內教師專業發展提供更多更好的平臺。

5.突破編制障礙，提升區縣教師發展機構專業能力

關于區縣教師發展機構的人員編制，國家近20年來沒有相關政策出臺，這些機構基本處于編制封閉狀態，大多數采取借調學校教師的方式開展工作。由于沒有新增編制，機構內的人員主要是自然減員，老人退休以后增加新人，這導致了機構發展困難。因此，突破編制障礙、重新核定機構編制，加強人力支持，強化專業能力，是我國區縣教師發展機構能力建設的重要路徑和舉措。

6.利用“互聯網＋”技術為區縣教師發展機構提供專業平臺支持

“互聯網＋”時代對培訓者信息技術整合能力的新要求，知識多元化背景下對教研員和培訓者學科領導力的新挑戰，核心素養背景下對教研員開展培訓的新訴求等，均需要提高機構滿足新時代教師專業發展的服務能力和管理能力。這需要從國家層面上構建強大的資源庫和專家系統，讓我國區縣教師發展機構能夠有資源可依、有系統可支撐，從而變革我國區縣教師發展機構的培訓模式和研究模式，提高培訓效能。可通過網絡平臺組織教學論壇、個案研究、課例研討、案例分析、專家訪談、遠程學習、校本培訓等豐富多樣的培訓形式，將過去的“灌入式”培訓轉變為“參與式”“互動式”，滿足一線教師需求。

（作者單位：中國教育科學研究院；本文系中國科學院科研業務基金課題“引導式教師研訓的策略研究”前期調研成果）

建言獻策

建設更加專業化的區縣教師發展機構

楊程

今年年初，中共中央、國務院印發了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱“意見”），對新時代教師隊伍建設作出頂層設計。一些省、自治區、直轄市因地制宜，制定符合本地區的具體實施意見，如近日青海省人民政府出臺了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的實施意見》。可以說，不斷提高教師地位、待遇，讓教師有更多的獲得感、幸福感、安全感，讓教師成為真正讓人羨慕的職業，是當前工作的重要方向。

目前，我國教師發展不平衡不充分的問題還普遍存在，涉及不同教育層次、不同學校、不同區域之間，特別是區縣鄉村學校、薄弱學校教師隊伍建設亟待強化。加強區縣教師發展機構的建設是解決教師專業發展的重要途徑之一，如何促進區縣教師發展機構專業化建設也成為擺在我們面前的一道必答題。

當前我國區縣教師培訓機構的名稱“五花八門”，背后體現的是區縣教師發展機構定位的不明確、不清晰。有的區縣將教師發展機構僅僅定位于培訓與教研，有的融入了科研、決策咨詢等職能。

清晰的功能定位是區縣教師發展機構生存與發展的基礎，對此，意見已經給出了明確的方向，指出建立健全地方教師發展機構和專業培訓者隊伍，依托現有資源，結合各地實際，逐步推進縣級教師發展機構建設與改革，實現培訓、教研、電教、科研部門有機整合。因此，各區縣應根據意見提出的方向對教師發展機構進行調整與融合。

教師教育是培養教師的關鍵環節，區縣教師發展機構要注重教師培訓研究工作。教師培訓的針對性、實效性是一個系統性工程，是有規律可循的，那么規律是什么？規律就是在變化的時代中保持不變的東西。越是承擔著先導性、關鍵性、基礎性工作，越要遵循規律。

在區縣教師發展機構建設中，要研究各類教師培訓中課程設計、教員教學實施、學員考核評價、后勤服務等關鍵環節，進一步體現和強化適合成人培訓的研究工作，深化對教師培訓規律的認識、理解和把握，并將之自覺轉化為區縣教師發展機構的基本能力。

同時，要注重引入外部力量，以干訓帶動師訓。事業編制存量固化、編制結構欠佳、人員配備不足都是制約我國教師隊伍發展的重要原因，也是制約區縣教師發展機構專業化建設的重要因素，但這個問題短時間內還難以徹底解決。因此，區縣教師發展機構要轉變發展思路，積極尋找外部資源，形成內外結合的發展模式。

例如，四川省瀘州市納溪區教育局局長曾經到國家教育行政學院培訓，感受到培訓對其工作帶來的積極影響。此后，納溪區教研培訓中心與國家教育行政學院合作，探索了“云溪未來鄉土教育家”線上線下一體化培訓項目，培養了一批專業化、高素質、創新型的教師人才。

今年4月，教育部印發《教育信息化2.0行動計劃》，這為區縣教師發展機構專業化建設提供了兩方面的重要支撐。

一方面，要推動區縣教師掌握信息技術，提升信息素養。信息素養對于落實立德樹人目標，培養創新人才的知識、應用能力及信息意識等至關重要，區縣教師發展機構要大力開展各級各類學校教師培訓，通過培訓推動區域內教師全面掌握信息技術。

另一方面，要應用信息技術平臺，為區域內教師提供更為豐富的培訓資源。在專業師資力量不足、培訓經費有限等現實困難下，區縣教師發展機構可以應用“互聯網＋”教育帶來的豐富培訓資源，響應《教育信息化2.0行動計劃》提出的“百區千校萬課引領行動”，積極探索教師發展差異化培訓、精細化管理、智能化服務等專業化路徑的實現。

（作者單位：國家教育行政學院）